Informaciones Psiquiátricas - Tercer trimestre 2009. Número 197

Desde la emoción hacia la mente

Fundamentación del protocolo de exploración neuropsicológica del aprendizaje relacional-infantojuvenil (Tercera parte)

 

Ángeles Enríquez

Psicóloga Clínica. USMIJ-Hospital Clínico Universitario Lozano-Blesa.

 

Pablo Padilla

Psiquiatra. Director Médico. Centro Neuropsiquiátrico Ntra. Sra. del Carmen.

 

Isabel Montilla

Alumna de Medicina. Universidad Autónoma de Madrid.

 

Recepción: 27-05-09 / Aceptación: 10-06-09

 

RESUMEN

En  artículos anteriores se inicia la revisión de las aportaciones psicológicas, neurocientíficas y biológicas en las que se fundamenta el Protocolo de Exploración Neuropsicológica del Aprendizaje Relacional-InfantoJuvenil (PENpAR-IJ) diseñado por la primera autora y con el que se trabaja en la Sección de Psiquiatría Infanto-Juvenil del Hospital Clínico Universitario Lozano Blesa de Zaragoza. Se hace hincapié en la necesidad de in-tegrar conocimientos científicos vigentes sobre la mente. Se revisan así mismo, contribuciones sobre la teoría de la mente y las habilidades mentalistas en distintos trastornos mentales para concluir con una presentación del PENpAR-IJ.

 

Palabras Clave

Aprendizaje Relacional, Emoción, Vínculo Afectivo, Inteligencia Emocional, Habilidades Mentalistas, Teoría de la Mente, Neurociencia Afectiva.

ABSTRACT

In previous papers starts reviewing the contributions psychological, neuroscience and biological contributions perfor-med on the Relational Learning. They are considered the bases of the Protocol for the Neuropsychological Exploration of the Relational Learning-Child/Adolescent (PENpAR-IJ), designed by the first authoress and we work with in the Section of Child and Adolescent Psychiatry of the University Clinic Hospital Lozano Blesa of Zaragoza. It emphasizes the need to move towards integration of scientific knowledge about the mind. We review the contributions of the theory of mind in different mental disorders. And we conclude with the presentation of PENpAR-IJ.

 

Keywords

Relational Learning, Emotion, Affective Attachment, Emotional Intelligence, Mental Abilities, Theory of Mind, Affective Neuroscience.

 

BASES BIOLÓGICAS

Hoy existe constancia de que la vida, la relación y el desarrollo se inician antes del nacimiento, en la medida en que la técnica posibilita observaciones sistemáticas y facilita el trabajo con múltiples datos.

E. Torras (2006) recoge las investigaciones de A. Piontelli (1992, 2001), quien consigue anticipar el comportamiento del neonato, a través de la observación ecográfica de la conducta del feto en el útero. Y Ll. Viloca (2002), describe también los trabajos de Negri (1996) sobre cómo la observación de conductas del feto (formas de relacionarse con el interior del útero, las paredes y los elementos que hay en él), pueden indicar una mayor predisposición para el retraimiento autista.

C. Bayo (2006) se interesa por el estudio del temperamento conforme a la concepción de Carey, Chess y Thomas y afirma que «El primer nivel de percepción y aprendizaje acerca del estilo conductual del niño comienza intraútero» a través de la experiencia de los ritmos y ciclos de actividad/descanso, percepción/vigilancia preconsciente de la coordinación entre ritmo fetal y materno. Ciclos que son regulares, organizados, predecibles y conectados con el ciclo diurno/nocturno. «La percepción materna de estos movimientos da lugar a toda una serie de procesos mentales» de atribución, identificación, proyección, fantasía, preocupación, ansiedad, vinculación e interacción precoz.

Pero el conocimiento biológico vigente proporciona datos fascinantes que vienen a confirmar que la relación activa entre madre e hijo se inicia rápidamente tras la fecundación. López Moratalla y Sueiro (2008) presentan un informe sobre el estado actual de conocimiento acerca del proceso embrionario y los cambios cerebrales maternos para determinar las principales bases neurales del vínculo de apego.

El vínculo afectivo, aseveran, se inicia en la gestación gracias a la acción genética y hormonal y se refuerza en el parto y la lactancia de forma que la autonomía-necesidad relacional caracteriza la vida humana desde los primeros momentos posibilitando el desarrollo y el progreso mutuo. En el embarazo, explican, «el cerebro de la mujer cambia estructural y funcionalmente al responder a las necesidades y consignas que recibe del feto», al punto de acuñar el término «cerebro materno» para referirse a su desarrollo y características.

Sostienen que «desde el primer día (tras la fecundación), el embrión y la madre establecen vías de comunicación» molecular de tal intensidad que consideran el embarazo «una simbiosis de dos vidas». Gracias a este diálogo molecular temprano se activa la tolerancia inmunológica en la madre inducida por el embrión, de forma que el organismo materno lo reconoce y apoya su desarrollo. Recíprocamente, por microquimerismo, la madre recibe de cada feto células madre que intervienen tanto en el desarrollo embrionario como en la renovación y acondicionamiento del cuerpo materno, como también en la neurogénesis y plasticidad materna posterior en la medida en que un resto de células madre permanecerán recogidas en nichos; el cuerpo materno guarda memoria de cada hijo, afirman.

A partir de la anidación, el 6.o-7.o día, el diálogo materno-filial se produce por contacto directo de tejidos. El día 15 inicia la formación de la sangre, los vasos y el corazón que late por primera vez el día 21, disponiendo ya de un sistema circulatorio propio. Y el mismo 16, el ectodermo se dobla formando un pliegue, la placa neural, que al cerrarse 6 días después, da lugar al tubo neural, esbozo del sistema nervioso. Las células madre neuroepiteliales de la zona más rostral son las neurales con capacidad auto regenerativa tanto para el desarrollo del cerebro como para la neurogénesis adulta.

Las células madre pluripotenciales de la sangre del feto y su placenta que pasan a la circulación materna colaboran en la regeneración del cuerpo de la mujer y son almacenadas en nichos, sobre todo en la médula desde donde se expanden a otras zonas.

Además y una vez establecida la comunicación con los tejidos de la madre, el día 15 se inician los cambios hormonales que afectan al cuerpo y al cerebro materno. Entre el 2.o y el 4.o mes, la progesterona se incrementa y activa al tronco cerebral y éste a su vez, al hipocampo de tal manera que induce una doble reacción en las neuronas hipocámpicas. Por un lado, impiden la producción de cortisol por la glándula adrenal, lo que favorece una reducción del estrés en la madre necesaria para el crecimiento del feto. Y por otro, permiten el almacenaje de dosis elevadas de oxitocina que se produce por estimulación fetal junto con otros neurotransmisores como la dopamina y la prolactina. La oxitocina es calificada como la «hormona de la confianza» y la dopamina aparece implicada en la regulación de los movimientos y en el sistema premio-recompensa. Es precisamente el registro por parte de la madre de los movimientos fetales lo que activa la secreción de oxitocina, que posee receptores en todas las áreas cerebrales vinculadas con la amígdala cerebral.

A partir del 6.o mes, el cerebro materno reduce su tamaño que no volverá a recuperar hasta pasado el parto, porque son necesarios cambios en el metabolismo celular para iniciar el trazado de los circuitos neuronales innatos. Estas conexiones propiciadas por las hormonas cerebrales, permiten el intercambio de información tanto externa como interna durante los dos primeros años de vida. Y en la adolescencia se verán reforzadas o no y con posibilidad de crear otras nuevas, de nuevo favorecidas por los cambios hormonales.

El parto, el contacto cuerpo-cuerpo y la succión del pecho provocan a su vez la liberación de la oxitocina almacenada en tanto se refuerza el vínculo de apego y la madre recupera los niveles de repuesta al estrés. Los autores presentan evidencia de que «la experiencia de la maternidad y la paternidad provoca cambios funcionales en el cerebro»; se trata de un pro-ceso «bi» ó «trilateral». Ambos padres, por ejemplo, responden con más actividad cerebral al llanto que a la risa del hijo para reconocer mejor las necesidades del bebé (Seifrit y cols, 2003), al contrario de lo que ocurre en personas que no tienen experiencia de maternidad.

López Moratalla y cols definen 4 áreas corticales y 2 subcorticales, que se activan en los padres ante el reconocimiento del bebé, asociadas todas al sistema límbico: la corteza orbitofrontal (integración de sistemas de recompensa a través de neuronas dopaminérgicas activadas por estímulos visuales, táctiles y olfativos), la región anterior de la corteza cingular (evaluación del comportamiento y respuestas afectivas), la corteza occipitotemporal, la fusiforme en concreto, implicada en el reconocimiento de la expresión facial, y la corteza insular (procesamiento de caricias). Entre las subcorticales, la amígdala (integración de impulsos vegetativos con los asociativos-límbicos y los cognitivos), el postencéfalo basal (vías de recompensa que intervienen en el aprendizaje aumentando la atención y la motivación, ligadas a la dopamina y la oxitocina) y otras como el tálamo (supresión del dolor).

«Las experiencias modifican los diálogos entre las neuronas, refuerzan circuitos existentes y crean otros nuevos. Así, la vida del individuo enriquece o atrofia su propio cerebro», afirman. Consideran que el interés actual de la neurociencia por la investigación sobre el apego facilita una aproximación a la construcción neuronal y plástica de la vida emocional y un acercamiento al funcionamiento del sistema límbico, requerido para la integración de «los impulsos vegetativo-viscerales con lo cognitivo-conductual por vía emocional». «Lo cognitivo implica emoción y lo afectivo requiere cognición.» Las interacciones se realizan en zonas de elevada conectividad mediante nudos que regulan el flujo informativo entre distintas áreas cerebrales, sin que ninguna sea exclusivamente afectiva o cognitiva.

Concluyen que las áreas cerebrales descritas, relacionadas con la vinculación afectiva durante el embarazo y la maternidad y con la estabilidad emocional, influyen en procesos cognitivos superiores por lo que un desequilibrio en esta construcción puede derivar en alteraciones y trastornos mentales.

Por otra parte, se están presentando resultados muy interesantes que aportan evidencia de la interacción entre lo ge-nético (innato) y lo adquirido (influencia ambiental), siendo considerados ambos moduladores críticos del desarrollo normal. La epigenética se interesa por el modo en que determinados ambientes activan o desactivan genes concretos, co-mo recogen Ogren y Lombroso (2008). Apoyándose en las investigaciones de Meaney y de Kallman con roedores, concluyen que «...la conducta materna en la primera semana de vida influye de forma permanente en la respuesta de los hijos ante el estrés en la edad adulta así como en algunos de sus comportamientos cognitivos y de maternaje» estableciendo fenotipos conductuales estables y específicos que perduran a lo largo de la vida. Es más, los efectos de estos cambios epigénicos resultan transgeneracionales, «...las generaciones posteriores heredan los mismos comportamientos a través de la epigenética y no de mecanismos genéticos».

La relación significativa entre amamantamiento y desarrollo cognitivo se ha visto así mismo confirmada por Kramer y cols (2008) medido en CI con las escalas Wechsler antes de los 6,5 años y contando con valoración del profesorado.

Insisten, Ogren y Lombroso, en la importancia del contacto y la estimulación táctil en los primeros tiempos de vida puesto que reduce la actividad del eje hipotálamo-hipofisario-suprarrenal en los recién nacidos humanos con el consiguiente efecto protector y beneficioso sobre la conducta emocional que persistirá en la edad adulta. Su ausencia en cambio, supone un incremento de la reactividad del eje hipotálamo-hipofisario-suprarrenal y mayores concentraciones de ACTH y corticosterona en respuesta al estrés. Presentan los mecanismos moleculares responsables de las cambios epigénicos y la constitución de fenotipos específicos concluyendo que al parecer, «...la metilación del ADN programa la expresión génica en respuesta a factores conductuales que se mantienen en la edad adulta» de manera que lo adquirido afecta a lo innato e in-fluye claramente en el desarrollo cerebral.

 

NEUROCIENCIA AFECTIVA

Desde hace ya unos años, el psicoanálisis, al igual que otros paradigmas, busca activamente, el contraste con las neurociencias. Como señala Coderch (2006), en 1990 se forma el Neurosciencie Study Group en Nueva York para la investigación y formación en las vinculaciones entre psicoanálisis y neurociencia, denominado en la actualidad como Arnoldo Pfeffer Center for Neuro-Psychoanalysis, contando con la presencia de estudiosos tan relevantes como Otto Kenberg, Peter Fonagy, Daniel Widlöcher, Antonio Damasio, Joseph LeDoux, Karl Pribram o Jan Pank-sepp. En el 2000 se celebró el I Congreso Internacional en Londres fundándose la Internacional Neuro-Psycho-analysis Society que tiene en la revista Neuro-Psychoanalysis, su medio de expresión.

El papel determinante de la afectividad en el funcionamiento psíquico ha sido puesto de manifiesto por Freud, los seguidores de la orientación psicoanalítica y por la psicología dinámica. Freud recoge sistemáticamente, conceptos, mecanismos y metáforas de la ciencia de su época para conceptualizar y contextualizar sus observaciones clínicas en una búsqueda persistente por entender lo psicológico y cultural en la evolución de lo biológico.

Solms y Nersessian (1999) resumen la teoría freudiana del afecto destacando que Freud parte de la servidumbre del apa-rato mental al objetivo biológico de atender a las necesidades internas del individuo en un contexto marcado por el cambio; necesidades que considera, se expresan en forma de pulsiones o requerimientos cuantitativos sobre el aparato mental, para realizar las modificaciones necesarias y específicas a fin de satisfacer o aliviar tales necesidades.

Freud diferenció entre aspectos cualitativos de la vida mental entendidos como procesos representacionales derivados de la percepción sensorial y los cuantitativos o actividades no representacionales de la mente que activan las pulsiones, esto es, «los representantes psíquicos de los estímulos que se originan en el interior del organismo y que alcanzan la mente» (1915).

El sistema se rige por el principio del placer, entendido como mecanismo regulador que asigna el valor de placentero a la reducción cuantitativa de la pulsión coadyuvante a la satisfacción de las necesidades internas; o displacentero en el caso contrario. Solms y Nersessian sitúan la función del afecto en esta asignación de valor al estado mental con un registro de las con-secuencias biológicas en la conciencia. Retroalimentación que motiva la conducta, como apuntara Freud: «La afectividad se manifiesta esencialmente en descargas motoras (secretorias y vasomotoras) que resultan de una alteración (interna) del propio cuerpo del sujeto sin referencia al mundo externo; motilidad en acciones diseñadas para efectuar cambios en el mundo externo» (1915).

Entiende las emociones como una forma de percepción, como percepciones conscientes y sentidas, de procesos mentales internos desencadenados por sucesos internos o externos que responden a un estado subjetivo inconsciente (como el neonato siente ansiedad por un estado de indefensión). Percepciones afectivas que calibran las cualidades en grados, desde el estado de placer al de displacer, diferenciándose además de las demás modalidades perceptivas (visual, auditiva, somato sensorial, gustativa y olfativa) porque registran el estado interno del sujeto y no los eventos del mundo externo, es decir el valor o significado que tiene para el sujeto una situación. Por tanto, las emociones y los afectos son entendidas como percepciones de las «oscilaciones en la tensión de las necesidades instintivas» (1940).

Freud considera que la conciencia se registra en dos planos perceptivos, uno dirigido al mundo externo y otro al interior que se subdivide a su vez en dos componentes, el mundo perceptual del ello que registra la cualidad afectiva primaria y otro que supone la activación interna que genera el discurso interior, el pensamiento, la fantasía o la imaginación.

En «Inhibición, síntoma y angustia» (1926), alude a dos formas de acción motora generadas por el afecto: la automática y estereotipada, más primitiva y prefijada de forma innata o en el desarrollo temprano; y la acción volitiva, orientada hacia un objetivo, más evolucionada en la medida en que se desarrolla a partir de la primera y en buena parte la reemplaza coincidiendo con el acceso del principio de realidad mediado, sobre todo, por la influencia de los adultos de los que depende el infante.

Los patrones fijos de descarga ideomotriz afectiva vinculados a las emociones básicas (la expresión de las emociones), se forjan durante el desarrollo temprano enlazando las sensaciones afectivas a las inervaciones motoras y responden a una función comunicativa no intencional que mueve al adulto a realizar la acción específica para satisfacer la necesidad del bebé. Solms y Nersessian consideran que «Estos patrones de descarga motora estereotipados, junto a las percepciones afectivas primarias ligadas a ellos, definen las distintas emociones básicas.» El aprendizaje gradual de las acciones requeridas para la satisfacción de la necesidad modificando la realidad por sí mismo, permite un dominio pulsional suficiente, una inhibición de la descarga y hace menos necesaria la expresión emocional.

Acorde con el principio del placer, la excitación pulsional libre moviliza la descarga motora automática a la búsqueda de satisfacción y se traduce en afectos placenteros si se consuma, o displacenteros si se frustra. En este caso puede activarse el patrón de acción motora volitivo que produce una activación en la que la energía ligada puede emplearse al servicio del pensamiento («forma experimental de acción») y derivar en la actuación adecuada.

Las descargas motoras internas (procesos secretorios y vasomotores) producen cambios viscerales y están íntimamente ligadas a la descarga músculo esquelética que actuará buscando provocar cambios en el mundo externo. La expresión de las primeras (llanto, risa, etc.) comunica a los otros el estado interno.

Las experiencias de descarga motora unidas a las sensaciones afectivas funcionan como símbolos amnésicos de forma que los patrones estereotipados regulados por el principio del placer y originariamente ligados a sucesos significativos para el sujeto, se activan ante situaciones similares, sean o no adecuados. Será la maduración del yo la que permita el desarrollo de vías inhibitorias que retrasen la conducta y la producción de una tensión dinámica que pueda derivarse hacia el pensamiento para diseñar una acción más adecuada a la situación real.

Panksepp (2000) hipotetiza que en el área centromedial (PAG y zonas coliculares y tegmentales circundantes) podría situarse el epicentro de un sistema operativo emocional que establecería la cualidad placentera o no placentera de las situa-ciones, cuya influencia directa o indirecta, reverbera en todo el cerebro a través de los sistemas de activación reticulares y talámicos. Estructura a la que denomina «Propio» y que asimila con el Ello freudiano.

En el PAG convergerían masivamente distintos sistemas emocionales conectados con el sistema sensorial espinal y el motor, mientras que en el colículo convergerían muchos de los sistemas sensoriales externos entre los que se generan mapas motores encargados de movimientos corporales coherentes. De tal forma que en esta área centromedial se darían las condiciones para la coherencia del organismo y la alerta de acción. «La esencia de los sentimientos afectivos de varios sistemas básicos emocionales interacciona con la cadena de lo “Propio” mientras los procesos superiores de asociación/memoria extienden y modifican estas formas de alerta de acción con los contenidos cognitivos».

El área medial frontal parece generar un estado de tensión, de conducta de espera ansiosa, según el autor, que denomina Sistema de Búsqueda puesto que se trata de un mecanismo neuronal que puede responder a gran variedad de impulsos y motivaciones. Otros lo denominan Sistema Básico de Deseo.

Considera que emociones sociales superiores como la envidia, la culpa, los celos o la vergüenza pueden surgir a través de aprendizajes preprogramados, evolucionando desde lo «Propio», lo mismo que modalidades relacionales como la dominancia o sumisión pueden surgir de procesos de aprendizaje evolucionados desde los sistemas básicos. Considera evidente que «...en la evolución cerebral, como también en el desarrollo psicológico de cada individuo, los sentimientos preceden al pensamiento y que prácticamente todos los pensamientos continúan siendo canalizados por procesos emocionales y motivacionales, tanto conscientes como preconscientes». Y entiende que no es posible la emergencia de las emociones secundarias sin que existan ciertos tipos de pensamientos y de memorias, mientras que las emociones básicas sí pueden experimentarse sin actividad cognitiva precedente ni por tanto, participación neocortical.

Ése es uno de los argumentos por los que no se conforma con el punto de vista córtico céntrico, más frecuentemente sostenido, que privilegia al lóbulo frontal o límbico superior (cíngulo anterior, área frontal, insular y amigdalar) en el procesamiento del afecto y considera necesaria una mayor evidencia acerca de las correlaciones entre afecto y actividad cortical superior.

En su opinión, «la amígdala no puede elaborar el sentimiento de miedo sin sus conexiones descendientes al hipotálamo y PAG» y apuesta por la implicación subcortical considerando que «durante las etapas tempranas de la evolución del cerebro de los vertebrados, se crearon una variedad de mecanismos neuronales destinadas a funciones especiales que permitían a los animales manejar las situaciones de vida automáticamente. Además de estas habilidades reflejas y predecibles, la evolución incorporó funciones más generales que podían coordinar varias funciones corporales para permitir al organismo controlar la supervivencia con mayor flexibilidad. Algunos de estos sistemas coordinantes son los circuitos emocionales básicos y arquetípicos que comparten todos los mamíferos, que se encuentran concentrados en el centro de las estructuras mesencefálicas y diencefálicas y en el sistema límbico. Mientras la competitividad por los recursos se hacía más intensa, se incorporaron mecanismos de apren-dizaje general aumentando la flexibilidad cognitiva y permitiendo que los animales conceptualicen las circunstancias para luego determinar su comportamiento. Estas habilidades abstractas surgen del desarrollo neuronal más reciente del cerebro mamífero con la neocorteza.»

También LeDoux (2000) subraya la responsabilidad de la amígdala en la detección y respuesta al peligro pero considera que es la memoria de trabajo la responsable de los sentimientos conscientes de miedo. La amígdala en su opinión, actúa de forma implícita y por tanto inconsciente a partir de estímulos sensoriales específicos procedentes del tálamo y la corteza que le informan de las características objétales, mientras que la memoria de trabajo recoge en la corteza prefrontal lateral, no sólo la activación de la amíg-dala y las respuestas fisiológicas que provoca, sino también y simultáneamente, la naturaleza perceptiva del estímulo externo y los recuerdos activados. El acceso a las memorias conscientes o explícitas está mediado por el sistema del lóbulo temporal medial incluido el hipocampo, en tanto la amígdala estará relacionada con el registro implícito e inconsciente de recuerdos de situaciones peligrosas.

En 1996 demostró que el estrés puede deteriorar la funcionalidad del hipocampo al tiempo que amplificar la de la amígdala, por lo que una situación que pudiera conllevar la pérdida de recuerdo explícito y consciente podría llevar aparejada un recuerdo inconsciente intenso que determine el mo-do en que la persona se sienta y actúe.

García y Sibils (2006) sostienen que las emociones responden a los cambios y riesgos del medio externo (e interno) con una función adaptativa desarrollada a través de la evolución y determinada genéticamente, pero influenciable por la experiencia y el aprendizaje. La afectividad posee también una función evaluativa y comunicativa, tanto interna, al informar al sujeto acerca de su estado y lo que le sucede, como externa, comunicando a otros ese estado mental. Su procesamiento central implica aspectos inconscientes y otros conscientes. Interactúan entre ellas y con otros procesos psíquicos (pensamientos, aprendizaje, funciones yoicas) e involucran a todo el organismo a través de respuestas autónomas, endocrinas, periféricas y motoras, dependientes de estructuras subcorticales.

Van más allá al afirmar que la función de las emociones es la coordinación del cuerpo y la mente para la acción en general y para la conducta en particular, organizando la percepción, pensamiento, memoria, fisiología y comportamiento del individuo. Y la conexión de las mentes y los cuerpos de diferentes sujetos, comunicando los estados internos de uno a otro. Podría considerarse funcionalmente también, la comunicación del estado de la propia relación entre ambos e incluso respecto a su relación con aspectos más complejos como los que atañen al grupo, la sociedad y la cultura.

Recogen la concepción de M. Arnold acerca del sentimiento y la emoción como ejemplo de interacción entre afectos. «La emoción es el producto de la evaluación inconsciente del potencial dañino o beneficioso de una situación, mientras que el sentimiento es la reflexión consciente de esta valoración inconsciente. Por tanto, el sentimiento es una tendencia a responder de determinada manera, no la propia respuesta.» Influye además en la memoria y en el aprendizaje así como en el razonamiento y la toma de decisiones, en la medida en que la emoción se ve involucrada en la elección de alternativas de respuesta que permitan la mejor adaptación. La memoria implícita sería la responsable del almacenamiento de los estados emocionales, mientras que la explícita lo será del recuerdo de los sentimientos y sucesos significativos para el individuo.

La «máquina homeostática» es como Damasio (2003) denomina a la estructura que considera encargada de la «gestión de la vida» persiguiendo la supervivencia y el bienestar. Parte de la idea de que los organismos vivos poseen un equipamiento innato y automático para la solución de problemas vitales; desde los más básicos, como encontrar fuentes energéticas, el mantenimiento del equilibrio químico, la conservación de la estructura orgánica y la defensa frente a agentes de daño físico, hasta los más complejos como los relacionados con la ética, la política o la espiritualidad. Y de que «procesamos no sólo la presencia de un objeto, sino su relación con otros y su conexión con el pasado».

La máquina respondería a niveles de regulación homeostática automatizada que presenta organizados desde los niveles inferiores a los superiores, destacando el papel del principio de anidamiento en virtud del cual, lo simple permanece y se incorpora dentro de lo complejo. Presenta esta articulación de niveles de complejidad creciente mediante un modelo de árbol progresivamente ramificado.

 

Nivel Inferior

  • Procesos de regulación metabólica

Incluye componentes químicos y mecánicos que permiten el mantenimiento de un equilibrio químico compatible con la supervivencia, regulando el ritmo cardíaco, la presión sanguínea, la acidez y alcalinidad, el almacenamiento de proteínas, lípidos, carbohidratos necesarios para un aporte energético adecuado.

  • Reflejos Básicos

Incluye el reflejo de sobresalto frente a un ruido o contacto, las taxias de alejamiento de fuentes de calor o frío extremos, y de aproximación a la luz.

Proporcionan respuestas simples, automáticas y estereotipadas de acercamiento o alejamiento a un objeto y de aumento o descenso de la actividad (excitación o quiescencia) (Buck, 1985).

  • Sistema Inmune

Primera línea de defensa del organismo ante agentes externos o internos que pueden comprometer su integridad.

Nivel Medio

  • Comportamientos asociados al placer (recompensa) o al dolor (castigo).

Incluye comportamientos de acercamiento o retirada de todo el organismo del objeto o situación, entendidos como conjuntos de respuestas reflejas con múltiples componentes coordinados.

 

Así, considera como acciones y señales químicas que generan la experiencia placentera, el funcionamiento corporal fluido con un fácil aprovechamiento energético, relajación y abertura corporal, acercamiento a otros, expresividad facial de confianza y bienestar, producción de endorfinas, etc.

 

Y las de retirada de todo el organismo del problema junto con protección de la zona afectada, expresión facial de alarma y sufrimiento y respuestas organizadas por el sistema inmune.

Nivel Intermedio

  • Instintos y motivaciones

Hambre, sed, curiosidad, exploración, juego o sexo, serían ejemplos de instintos. Entiende por apetito, el comportamiento del organismo ocupado en un determinado instinto; y por deseo, los sentimientos conscientes en relación a un apetito y a su consumación o frustración.

Nivel Superior

  • Emociones

«Conjunto complejo de respuestas químicas y neuronales»; expresión mental de todos los demás niveles de regulación homeostática. Se produce automáticamente a nivel cerebral, ante un estímulo emocionalmente competente, ya sea éste real o recordado, y cuya detección es anterior a la atención selectiva. Son repertorios específicos de acción, innatos o adquiridos, que promueven «un cambio temporal en el estado del propio cuerpo y en el estado de las estructuras cerebrales que cartografían el cuerpo y sostienen el pensamiento» que permite responder efectiva pero no creativamente.

 

Distingue entre emociones de fondo que darán lugar al estado de ánimo, emociones primarias (miedo, ira, asco, sorpresa, tristeza y felicidad) y emociones sociales (simpatía, turbación, vergüenza, culpa, orgullo, celos, envidia, gratitud, admiración, indignación y desdén) y que considera relacionadas con mecanismos culturales complejos de regulación social. Sus interacciones y el principio de anidamiento posibilitan que la regulación siga presente co-mo objetivo aún en los niveles superiores.

  • Sentimientos

Son acontecimientos vitales que colaboran en la resolución de problemas no rutinarios, que requieren creatividad, juicio y toma de decisiones en base al procesamiento de conjuntos ingentes de información y conocimiento. Necesarios porque son la expresión mental de las emociones y de lo subyacente a ellas.

 

Los considera percepciones de mapas corporales del cerebro referidos a partes y a estados del cuerpo cuyos contenidos, siempre distintivos, incluirían dolor o placer. Junto a éstas, los sentimientos también consisten en la percepción del modo de pensamiento alterado y de pensamientos concordantes en cuanto a temática con la emoción que se siente. Estas operaciones de alto nivel permiten que una parte de la mente represente otra parte de sí misma.

 

«El sustrato de sentimientos es el conjunto de patrones neurales que cartografían el estado corporal y del que puede surgir una imagen mental del estado del cuerpo. En esencia, un sentimiento es una idea; una idea del cuerpo y, de manera todavía no concreta, una idea de un determinado aspecto del cuerpo, su interior, en determinadas circunstancias». Se trata de un proceso activo puesto que de manera innata y/o por aprendizaje, considera que «reaccionamos a la mayoría de objetos, quizá a todos» con emociones y sentimientos.

Damasio sostiene que, evolutivamente hablando, la emoción permite a los organismos respuestas efectivas pero no creativas, mientras que la aparición de los sentimientos introduce una alerta mental y posibilita el mantenimiento de las emociones con la consiguiente exacerbación de los recursos atencionales y mnémicos, así como su combinación con recuerdos, imaginación y razonamiento, que conducen a la aparición de la anticipación y de la creación de nuevas respuestas. «Los sentimientos son manifestaciones mentales de equilibrio y armonía, de disonancia y discordancia.»

Entiende que la vida humana se encuentra regulada en un primer nivel, por dispositivos naturales y automáticos de homeostasis como son, el equilibrio metabólico, los apetitos, emociones, etc., de forma que todos los individuos poseen soluciones no deliberadas para la gestión de los problemas vitales básicos; «un cerebro que es congénitamente sabio, diseñado por la evolución». La complejidad, tanto física como social, provee de oportunidades para desarrollar y aprender nuevas soluciones para mantener la supervivencia y conseguir bienestar individual, que a su vez habrá de ser compatible con los deseos y necesidades de los otros. El fin último de las normas sociales y éticas, así como el de instituciones como la religión, la justicia, las organizaciones sociopolíticas y de actividades como la ciencia y la tecnología (mecanismos todos ellos de homeostasis social), lo sitúa en torno a promover «la vida y evitar la muerte, aumentar el bienestar y reducir el sufrimiento».

Considera que toda experiencia humana está acompañada de señal emocional y que interviene de forma activa en los procesos de razonamiento, particularmente en la reflexión anticipatoria que permite el pensamiento en términos de futuro. La señal emocional marca opciones y resultados de forma que la toma de decisión es más rápida y ajustada a la experiencia, sin que ello garantice una efectividad mayor. Los sentimientos, como expresión mental de las emociones y lo que subyace a ellas (la emoción y el objeto), intervienen en la resolución de problemas no rutinarios que impliquen creatividad, juicio y toma de decisiones que requieran la presentación y manipulación de enormes cantidades de conocimiento, de forma que «sólo en este nivel mental de procesamiento biológico y a plena luz de la conciencia hay suficiente integración del presente, el pasado y el futuro anticipado».

El interés por el estudio de las interacciones entre sentimiento y pensamiento ha llevado a Ciompi (2007) a sintetizar las conclusiones de las investigaciones de su grupo sobre «Lógica Afectiva» (1982):

1.   Sentimiento y pensamiento —o emoción y cognición, afectividad y lógica en un sentido amplio— interactúan obligatoriamente en la actividad psíquica.

La investigación neurobiológica confirma que la actividad de los centros cerebrales emocionales y cognitivos no sólo está íntimamente relacionada, sino que se influyen mutuamente de forma constante. Cualquier estímulo sensorial entra en el sistema nervioso central con una «coloración emocional» en la que interviene la amígdala que depende del contexto y de la experiencia y que afectará en cómo la información sea memorizada, reactivada y unida a otras nociones.

 

Define el afecto como «un estado psicofísico global de calidad, duración y grado de consciencia variables». Señala que puede ser consciente o muy inconsciente. Se trata de fenómenos psicosomáticos en la medida en que se manifiestan generalmente simultáneamente en la experiencia psíquica y en la corporal. Sobre todo insiste en el aspecto energético de la afectividad (energías biológicas ordinarias) dirigido de forma concreta y precisa a una distribución específica de energía conectada, en el transcurso del desarrollo, a percepciones y comportamientos de importancia vital. Y también en la probabilidad de que la variabilidad afectiva sea mucho más simple que la cognitiva, potencialmente infinita.

 

Entiende por lógica, el modo en que los diferentes elementos cognitivos son seleccionados y coordinados para formar entidades, construcciones del pensamiento, más amplias, conforme sostiene la epistemología de la ciencia, la filosofía moderna y el constructivismo actual.

2.   Los afectos acompañan al pensamiento y al comportamiento, a modo de guía y organizador.

Coincide con Piaget en que los actos son proveedores de energía y motor o freno de la actividad intelectual, pero va más allá al considerar que influyen con efectos conmutadores, en primer lugar, a nivel atencional, determinando qué percepciones o pensamientos son importantes, cuáles no lo son e ignorando el resto. El humor afectivo condiciona la selección de elementos cognitivos a ensamblar en las construcciones más extensas. También los afectos específicos influyen en el pensamiento y la acción de modo diferente y así puede considerarse una lógica de la cólera, del miedo, de la alegría, etc.

 

Los afectos son para Ciompi, «fenómenos claramente sensatos», reductores de complejidad y enormemente eficaces e indispensables para comprender el mundo, la realidad y la vida. La evaluación afectiva califica la realidad vivida en categorías vitales del tipo, peligroso-no peligroso, agradable-desagradable, etc. «Operadores afectivos hondamente inconscientes se encargan (...) de la adaptación autorreguladora de la atención, la memoria, el pensamiento y el comportamiento.» Las emociones, intensas y conscientes al principio, devienen inconscientes pero conservando los efectos sobre pensamiento y acción.

3.   Los sentimientos, pensamientos y comportamientos vividos simultáneamente en una situación determinada, tienden a grabarse en la memoria en forma de unidades funcionales.

Programas integrados de sentimiento-pensamiento-comportamiento (P-SPC) constituyen los elementos de construcción del aparato psíquico, de forma que puede concebirse la psique como un entramado complejo de P-SPC.

 

Algunos P-SPC adquiridos en la primera infancia, pueden dar lugar a disposiciones que persisten a lo largo de la vida.

Los P-SPC tienden a aglomerarse formando «rieles afectivo-cognoscitivos»; construcciones específicas para cada individuo, grupo, sistema o cultura.

4.   El grande está dentro del pequeño y el pequeño está dentro del grande; la psique posee una estructura fractal.

Recoge de las teorías del caos y de la complejidad, el principio de autosemejanza (fractal) en cualquier dimensión, pequeña o grande, en la medida en que ciertas estructuras presentan en todos los tamaños posibles, los mismos principios de construcción, como se ha constatado en múltiples fenómenos naturales y culturales desde la aportación de I. Prigogine (1979).

 

La aplicación de un único algoritmo o regla de formación, capaz de generar gran variedad y riqueza de formas es particularmente económica. Las emociones, individuales y colectivas, estimulan, focalizan y organizan el pensamiento y la acción en todos los niveles.

 

La fractalidad de la estructura de personalidad se manifiesta en la semejanza entre minúsculos fragmentos de comportamiento a corto plazo y en reacciones a largo plazo.

5.   Los afectos son los motores y organizadores esenciales de toda la evolución psíquica y social.

Recoge el fenómeno de la bifurcación (Prigogine) como mecanismo de base para que en ciertas condiciones, minúsculas causas puedan generar enormes efectos.

Una de las cuestiones de fondo en este encuentro entre psicología, psicoanálisis y neurociencia es la relación cerebro-mente. Damasio (2003) considera «que los fenómenos que generalmente denominamos “mente” y “cuerpo” surgen de una única “sustancia” biológica. (...) Ya que la mente surge en un cerebro que es integral para el organismo, la mente es parte de este aparato bien entretejido. En otras palabras, cuerpo, cerebro y mente son manifestaciones de un único organismo. (...) La mente existe porque existe un cuerpo que le suministra contenidos. (...) Las imágenes que fluyen en la mente son reflejos de la interacción entre el organismo y el ambiente, reflejos de la manera en que la reacción del cerebro ante el ambiente afecta al cuerpo, reflejos de la manera en que los ajustes del cuerpo funcionan». Reconoce que la neurociencia actual «no proporciona suficiente detalle para informarnos acerca de la composición biofísica de las imágenes mentales».

Describe su propuesta a través de los siguientes supuestos:

1.   El cerebro y el cuerpo, propiamente dicho, forman un organismo integrado. Interaccionan mutuamente mediante rutas químicas y neuronales.

2.   La actividad cerebral está dirigida, primariamente, hacia la regulación de los procesos vitales mediante la coordinación de operaciones corporales internas y las interacciones entre el organismo y el medio ambiente, tanto respecto a aspectos físicos como sociales.

3.   La actividad cerebral está dirigida, primariamente, a la supervivencia con bienestar, aunque secundariamente puede dedicarse a otras actividades (arte, diseño...).

4.   En organismos complejos como el de los humanos, las operaciones cerebrales reguladoras dependen de la creación y manipulación de imágenes (patrones) mentales, ya sean ideas o pensamientos, proceso al que denomina «mente».

5.   La percepción de objetos y sucesos, internos o externos al organismo, requiere imágenes. Las relacionadas con el exterior vehicularán por canales visuales, auditivos, táctiles, olfativos y gustativos. El dolor o las náuseas serían ejemplos de imágenes del interior.

6.   Tanto la anticipación como la ejecución, automática o deliberada, de respuestas y la planificación de reacciones futuras, requiere imágenes.

7.   La interfase crítica entre las actividades corporales y los patrones mentales «consiste en regiones cerebrales específicas que emplean circuitos neuronales para construir patrones neurales continuos y dinámicos que corresponden a las diferentes actividades del cuerpo; y que, efectivamente, cartografían dichas actividades a medida que tienen lugar».

8.   Cartografía que no tiene por qué ser un proceso pasivo, sino que las estructuras en las que se forman los mapas tienen su propia voz sobre la cartografía y están influidas por otras estructuras cerebrales.

Sintetizando su hipótesis, afirma que «La mente existe para el cuerpo, está dedicada a contar la historia de los múltiples acontecimientos del cuerpo, y utiliza dicha historia para optimizar la vida del organismo. (...) La mente del cerebro suministrado por el cuerpo, preocupado por el cuerpo, es un sirviente de todo el cuerpo».

Desde un posicionamiento psicoanalítico, Coderch (2006) describe las dos posturas extremas frente a esta cuestión cerebro-mente. Una posición, sería entender que «... mente y cerebro son la misma cosa vista desde diferente perspectiva. El cerebro aparece como una cosa material cuando es visto desde fuera (un objeto), y como mente cuando es vista desde dentro, desde la experiencia subjetiva, de la misma forma que la física cuántica nos dice que la materia se presenta como una partícula o como una onda según el medio de observación, y que masa y energía son lo mismo con diferente apariencia. (...La otra posición lleva a) considerar la mente como emergente. La excitación de los sistemas funcionales del cerebro es indispensable para la aparición de los procesos mentales, los cuales son la expresión subjetiva de estos sistemas funcionales; pero la mente no es el cerebro, la mente pertenece a otra realidad que emerge de la interacción entre el cerebro y los estímulos externos e internos que inciden sobre él.»

Gigerenzer (2007) considera la mente «como una caja de herramientas adaptativa con reglas generales creadas y transmitidas genética, cultural e individualmente».

 

¿HACIA UNA CIENCIA DE LA MENTE?

Las contribuciones de la investigación psicoanalítica y fundamentalmente, la freudiana, están encontrando hoy un refrendo insospechado por muchos, en los avances de las neurociencias. En palabras de De Iceta (1999): «...algunos de los conceptos freudianos básicos de la teoría del afecto se corresponden de manera bastante aproximada con la visión actual de los neurocientíficos». En las de Damasio (2000): «las principales ideas de Freud sobre la naturaleza del afecto, son consonantes con las perspectivas más avanzadas de la neurociencia contemporánea». También Panksepp (2000) destaca como la aportación freudiana más relevante la de que «los procesos afectivos están integrados en nuestro ser y cómo las experiencias conscientes se basan en los procesos inconscientes». Así mismo Kandel (2001), premio nobel de medicina y fisiología, afirma que «el psicoanálisis todavía representa el más coherente e intelectualmente satisfactorio punto de vista sobre la mente».

Los modelos sistémicos, ecológicos, construccionistas, contextualistas y sobre todo los cognitivo-conductuales, se ocupan ahora, y por fin, del estudio de representaciones mentales, vínculos afectivos, apego, comunicación preverbal y no verbal, procesamiento emocional, vivencias, experiencias, contenidos conscientes y no conscientes, inter e intrasubjetividad, relaciones intra e interpersonales, interiorización, mentalismo, significación, simbolización, cultura...; conceptos hasta hace poco proscritos en muchos ámbitos académicos y de investigación. Quizá porque hoy es evidente, como afirma Tirapu y cols (2007), que «cuando establecemos la diferenciación entre cognitivo y emocional es sólo una diferencia arti-ficial». Por esta misma razón, LeDoux (2000) propone el término de «Ciencia Mental» cuyo objetivo se centraría en la integración de conocimientos sobre aspectos de la vida mental, como la emoción y la afectividad, la cognición, etc.

Un acercamiento y contraste entre las diferentes corrientes psicológicas y de éstas con otras contribuciones neurocientíficas, biológicas y sociológicas, permitiría encarar una etapa prometedora en la historia de la ciencia en general y de la psicología en particular, de la que quizá surgieran ciertas integraciones, pendientes hasta el momento. Hecho que posiblemente es, de por sí, un obstáculo para el avance mismo del conocimiento. Algunos clínicos precisan y desean tal apro-ximación, si bien hoy por hoy, no se evidencian todavía los suficientes consensos ni siquiera sobre aspectos básicos del funcionamiento mental como por ejemplo, el desarrollo emocional y afectivo o la articulación de la tríada sentimiento-pensamiento-acción a nivel neurobiológico ni psicológico. Y prevalece además, un desarrollo del conocimiento científico parcelado y escotomizado en disciplinas, escuelas o corrientes de pensamiento aisladas, cuando no antagonistas.

En los distintos desarrollos que se han revisado se atisban coincidencias, quizá promesas de encuentros futuros que faciliten integraciones y discriminaciones necesarias para que se pudiera considerar la emergencia de una Ciencia Mental, de una ciencia de la mente.

En esta dirección resultan muy valiosas las aportaciones de I. Morgado (2007) que propone considerar la mente como una función del cerebro como lo es el movimiento de la rueda, pero con capacidad creativa y autogenerativa. Un sistema de procesos interrelacionados (percepciones, memoria, emociones, etc.), conscientes o inconscientes. Un fenómeno biológico producto de la evolución que desarrolla capacidades y habilidades para interaccionar, adaptarse y cambiar el mundo e influir en el propio proceso evolutivo en el que la consciencia, estado subjetivo, cualitativo y unificado de la mente, aporta flexibilidad al comportamiento y sentido a la vida.

También de elevado interés son las reflexiones de Sáez Vacas (2004) sobre cómo la tecnología digital y el Nuevo Entorno Tecnosocial, está influyendo en la organización y funcionamiento mental y cerebral, al generar una gestión diferente de la atención (menor concentración y mayor capacidad de atención dividida, en paralelo), una mayor habilidad para poner en relación informaciones dispersas y un predominio de la memoria a corto plazo. Presenta un modelo conceptual sobre el efecto de cambio en los comportamientos individuales («psicometamorfosis») y en las formas sociales («sociometamorfosis») de manera que nociones como «...tiempo, espacio, identidad, poder operativo, sentido de la acción, comunicación, inteligencia, concepto de rea-lidad, relaciones sociales, privacidad, relaciones con el mundo material, movilidad, el concepto de yo (...), estructuras organizativas, educación, etc.», resultan diferentes aunque siguen mediadas por las reacciones y prácticas individuales, la edad y el entorno personal. Recoge el análisis de Marinoff (2006) sobre las cuatro tradiciones cognitivas (oral, escrita, visual y digital) considerando la más segura y más determinante del desarrollo cognitivo, la escritura. Y llama la atención sobre la necesidad de desarrollar una «sociotecnología» con respuestas culturales planificadas que ayuden y preparen a los individuos y entornos humanos para aprovechar convenientemente las nuevas posibilidades informativas y relacionales y permitan conservar lo conveniente ante tal impregnación tecnológica de la vida individual, relacional y social cotidiana.

En palabras de Tirapu y Sánchez (2008): «En definitiva, cerebro y experiencia (cada cerebro y cada experiencia) dan lugar a diferentes mentes».

 

TRASTORNOS MENTALES Y APRENDIZAJE RELACIONAL

La afectividad, la cognición y la capacidad relacional y operativa están comprometidas de una u otra forma, en todos los trastornos mentales. La personalidad y el soporte interpersonal y social son dos de los elementos más significativos de cara a su abordaje. Pero interesa aquí ceñir la revisión a las aportaciones que profundizan en las relaciones entre psicopatología y el mecanismo de la ToM.

Téllez Vargas (2006) apunta que la investigación reciente está poniendo en evidencia que las alteraciones de la ToM no son específicas de los trastornos generales del desarrollo sino que se observan en cuadros clínicos que presentan relación con alteraciones de la función ejecutiva y disfuncionalidad del lóbulo fron-tal, tales como trastorno de personalidad antisocial, esquizofrenia o la demencia frontotemporal, también la fobia social o el trastorno bipolar. En estos casos, pueden observarse dificultades para percibir e identificar emociones de otros, escasa empatía, egocentrismo, falta de delicadeza, rudeza, etc.

Una disfunción de este módulo revertiría en la pérdida de la capacidad de inferir e interpretar correctamente las señales relacionales y sociales de los otros, quedando la persona sorda respecto a las ironías, dobles sentidos, insinuaciones, y vendida a interpretar las intenciones de forma imaginaria; dejaría de compartir con los demás, un sistema de creencias sobre el mundo y pierde la capacidad de que éste pueda ser modificado por la argumentación o la evidencia, como apunta Lahera (2008).

Howlin, Baron-Cohen y Hadwin, (1999) señalan algunas afecciones que observan en personas con autismo como muestra de las dificultades relacionales que presentan.

  • Insensibilidad frente a los sentimientos de otras personas.

  • Incapacidad para tener en cuenta lo que saben las otras personas.

  • Incapacidad para iniciar amistades, comprendiendo y respondiendo a las intenciones.

  • Incapacidad para percatarse del nivel de interés que el oyente tiene sobre el propio discurso.

  • Incapacidad para detectar el significado que el emisor desea transmitir.

  • Incapacidad para anticiparse a lo que el otro puede pensar de las propias acciones.

  • Incapacidad para comprender los malentendidos.

  • Incapacidad para engañar o comprender el engaño.

  • Incapacidad para comprender las razones que existen detrás de las acciones de los demás.

  • Incapacidad para comprender las reglas no escritas o las convenciones.

Tirapu y Sánchez (2008) consideran que el déficit en ToM no explica parte de la sintomatología esencial del autismo como la restricción de intereses, la repetición o la preocupación por partes de los objetos. Por lo que concluyen que la ToM puede ser una pero no la única de las deficiencias en el autismo.

Destacando la importancia de los aspectos emocionales, relacionales y afectivos se sitúa la teoría afectivo-emocional del autismo de Hobson (1990), quien rescata las propuestas originales de Kanner (1943) con la siguiente formulación:

  • Los niños con autismo presentan una falta de componentes constitucionales de acción y reacción, necesarios para el establecimiento de relaciones interpersonales recíprocas con implicación de la afectividad.

  • Experiencias relacionales necesarias para la construcción de un mundo común y propio.

  • Al no poder participar de experiencias intersubjetivas, presentan dificultades para reconocer a los demás como otros, con estados mentales propios y un importante déficit en las capacidades de abstracción, sentimiento y simbolización.

  • Estos déficits primarios (de dependencia y simbolización) repercutirán en los handicaps cognitivos y del lenguaje.

Cornelio-Nieto (2009) recoge los resultados de las investigaciones de los grupos de Ramachandran y del de Dapretto, ambos de la Universidad de California, del de Hari (Universidad de Helsinky) y del Theoret (Universidad de Montreal) que muestran evidencia de que las per-sonas con autismo pueden presentar una disfunción en el sistema de las neuronas en espejo. Concluye que la idea sobre la que se trabaja es que este sistema «...se desarrolla de manera inadecuada determinando una incapacidad para comprender los actos de los otros y una incapacidad de imaginar que los demás son seres pensantes con intenciones y motivaciones intelectuales semejantes a las suyas».

En cuanto a los trastornos de conducta, Tirapu y Sánchez (2008) consideran que la ToM podría explicar parcialmente algunas de las alteraciones esenciales de inadecuación social como la insensibilidad a las claves sociales, por ejemplo.

Sastre y cols (2007) parten de la hipótesis de que las funciones ejecutivas cambian a lo largo del desarrollo, quedando condicionadas por la presencia de le-siones cerebrales frontales de bebés con riesgo o con patología al nacer, ya sea de tipo funcional (metabolopatías, déficits nutricionales intra o extrauterinos) o también estructural (prematuridad, síndrome de down, etc.). Sostienen así mismo, que la interacción modula la base neurobiológica de los sujetos de forma que los patrones de flujo informativo, el tipo de intercambio y las características de los participantes (edad, competencia cognitiva, etc.) determinan la modalidad y la forma de interacción (tutela, imitación, co-construcción, etc.). Por ello estudian a 7 bebés con síndrome de down y 8 sin patología cerebral, a los 15 y a los 21 meses y comprueban cómo la tutela directiva es más frecuente en los primeros mientras que la tutela integradora o de soporte predomina en los bebes normales, observando así mismo, diferencias en el funcionamiento ejecutivo entre ambos grupos tanto en atención selectiva como respecto a menor inhibición cognitiva, entendida como supresión de información irrelevante o distractora.

Frith (1992) sugiere que los síntomas psicóticos y sobre todo los trastornos formales del pensamiento propios de la esquizofrenia, indican alteraciones en la metacognición que impiden tomar en consideración los estados mentales del interlocutor de manera que llega a inferirse falsamente que éste sabe lo que el paciente sabe y que podría explicar la sintomatología volitiva, la auto y la heteromonitorización. Sostiene que las per-sonas que presentan sintomatología ne-gativa no desarrollaron en la infancia habilidades de la ToM y presentan un menor desempeño en las pruebas, mientras que las que presentan sintomatología positiva y particularmente alucinaciones y delirios de tipo paranoide, las han desarrollado más adecuadamente, obteniendo mejores resultados en las tareas y recuperando tras la crisis, la capacidad de apreciar los estados mentales de otros. Mantiene que los delirios autorreferenciales pueden responder a la creencia de que los otros desean comunicarse con uno mismo o hablan acerca de uno; los delirios paranoides podrían estar relacionados con la atribución o inferencia intencional respecto a provocar daños; y el habla incoherente podría provenir de la desconsideración de lo que el otro está entendiendo (Tirapu y Sánchez, 2008).

También se ha asociado la incapacidad para interpretar metáforas con la sintomatología negativa y la dificultad en la compresión de la ironía con trastornos formales del pensamiento. Estas alteraciones así como los problemas para la interpretación de refranes, frecuente también en pacientes con esquizofrenia, se relaciona con los déficits en funciones ejecutivas y el deterioro específico de esta patología (Langdon y cols, 2002).

Téllez Vargas (2006) recoge la perspectiva de Phillips y Silverstein (2003) quienes consideran la esquizofrenia como caracterizada por una alteración en la coordinación y contextualización de la información, que produce una desorganización de diferentes dominios cognitivos como alteraciones de la percepción, pensamiento, lenguaje, cognición social y comportamiento. Y la observación de alteraciones en la interacción entre coherencia central y coordinación cognitiva, realizada por Schenkel y cols (2005), que correlaciona con menor edad en la aparición del trastorno, mayor pobreza en el desempeño social previo, elevada desorganización psicótica y afectación del procesamiento del contexto visual.

Brüne y Bodestein (2005), estudiando personas con primeras crisis esquizofrénicas en tratamiento con antipsicóticos, consideran que la preservación de habilidades de mentalización es predictor de buena respuesta en interpretación de refranes. Observa también un mayor fracaso en las tareas de ToM y que su rendimiento correlacionaba con la presencia de conductas sociales anómalas, y la duración de la patología mientras que apare-ce independiente del CI o de las funciones ejecutivas. Un año después, Brüne pro-pone comprender los delirios de control y persecución, la desorganización del pensamiento y del lenguaje y otros sín-tomas conductuales, como consecuencias de una alteración en la capacidad de explicar las intenciones de los otros.

También Lahera (2008) propone que la pérdida de la conciencia de las propias intenciones con la consecuente falla del autocontrol superior, promueve la aparición de vivencias de control externo que podrían estar en la base de los delirios de control, persecución o referencia. Señala este autor que se han encontrado déficits en la esquizofrenia en la discriminación de estímulos socialmente relevantes y en el reconocimiento de claves de interacción como roles, metas y reglas (Penn, 2003), en discriminación de la familiaridad de una interacción (Corrigan, 1996), en la interpretación del significado de la misma (Hellewel, 1994) y en la comprensión de metáforas (De Bonis, 1997) y chistes (Corcoran, 1997).

Interesado en el estudio de la regulación dopaminérgica en los circuitos corticales y subcorticales relacionados con la modulación y el procesamiento emocional, Laviolette (2007) sostiene que la dopamina está implicada en el aprendizaje emocional, la percepción y la memoria y revisa diversas investigaciones sobre cómo la dopamina está involucrada en la percepción y aprendizaje del control emocional y cómo múltiples síntomas esquizofrénicos pueden estar supeditados por las disfunciones en el procesamiento emocional.

López Araquistain (2008) revisa éstas y otras aportaciones recientes sobre los déficits de ToM en la esquizofrenia. Como conclusiones considera que los déficits de mentalización en la esquizofrenia son específicos, estables y diferentes a los observados en autismo, independientes del coeficiente intelectual y de los déficits ejecutivos, cognitivos generales y de la severidad psicopatológica.

También el grupo Mayer y Salovey se han interesado por el estudio del procesamiento de la emoción en población con esquizofrenia. Kee y cols (2009), utilizando el MSCEIT encuentran déficits en diversos dominios de tal procesamiento: Identificación, Comprensión y Manejo de emociones así como en la puntuación total. Señalan que las puntuaciones más bajas correlacionan significativamente con sintomatología negativa y de desorganización. Y consideran necesaria una mayor investigación al respecto para poder establecer relaciones entre la inteligencia emocional, los síntomas clínicos y la adaptación funcional en la esquizofrenia.

En el trastorno de personalidad antisocial no se han confirmado alteraciones en ToM pero sí, incapacidad para sentir empatía. La empatía es por sí misma, un inhibidor de la conducta violenta y un estimulante de comportamientos sociales adecuados.

En la personalidad esquizotípica se describen también déficits en ToM. Langdon y Coltherat (1999) concluyen que si consideramos el espectro que va desde la normalidad a la psicosis incluyendo los trastornos de la personalidad esquizoide y esquizotípico, el déficit en el desarrollo de la CdM es un rasgo de estado (Téllez Vargas, 2006).

Aguilar y Pérez se interesan por el estudio de la respuesta emocional en población drogodependiente siguiendo el modelo de Lang y recogen los resultados de Guerra (2003) quien encuentra una menor activación evaluada en tasa cardíaca, presión arterial sistólica, niveles de adrenocorticotropina, adrenalina, noradrenalina y cortisol que los sujetos controles ante la presentación de estímulos agradables y desagradables mediante la aplicación del I.A.P.S. Los valores ante imágenes neutras son próximos. Los sujetos perciben como menos agradables aquellas imágenes valoradas como muy agradables por la población normal.

En cuanto al daño cerebral, destacar la revisión de Tirapu y cols (2007) y recoger el resumen de Téllez Vargas (2006) sobre las observaciones realizadas.

  • Daño en lóbulo frontal derecho.

Dificultades en la apreciación de estados mentales del otro.

Incapacidad para diferenciar bromas y mentiras y para reconocer la decepción.

  • Daño en lóbulo frontal izquierdo.

Menos severos que en el derecho.

  • Daño bilateral.

Incapacidad para reconocer meteduras de pata y errores.

Recoger finalmente, que en la demencia frontotemporal se han descrito dificultades en pruebas de ToM que correlacionan con las alteraciones de conducta y el grado de atrofia cerebral, mientras que en el alzheimer, parkinson y huntington, no se ha objetivado un compromiso de las mismas.

 

Protocolo de Exploración Neuropsicológica del Aprendizaje Relacional-IJ: PENpAR-IJ (Ángeles Enríquez)

Puede considerarse el Aprendizaje Relacional como un proceso que se cimienta tanto en la dotación biológica como en la historia individual de experiencias, mediadas por el contexto relacional significativo conforme a las necesidades, demandas y potencialidades propias y de los otros. Un proceso de aprendizaje en la medida en que se construye y progresa de manera individual y exclusiva gracias a competencias relacionales preprogramadas y activadas por las experiencias interpersonales más tempranas, que prosigue su evolución a lo largo del ciclo vital con la emergencia de capacidades nuevas, esquemas, estructuras, rasgos y tendencias específicas.

Desde la misma teoría del aprendizaje, como recoge Huertas (1992), se ha llegado a una noción de aprendizaje en términos de operaciones con símbolos. La generación de representaciones internas se evidencia cuando el individuo puede utilizar información que no está disponible en ese momento en el ambiente. La representación es la que posibilita la respuesta cuando el estímulo está ausente. Interesado en el aprendizaje no verbal humano, en particular por el motor, el condicionamiento y el aprendizaje por observación, señala como características: es de aparición temprana, depende del desarrollo individual y permite la incorporación de elementos o hechos externos relevantes, las relaciones entre ellos y con los hechos que ocurren en el organismo relacionada con la anticipación.

Huertas recoge la teoría de los niveles de aprendizaje que propugna, basándose en el concepto de fulguración de Lorenz (complejidad creciente del cerebro), la existencia de una jerarquía entre los modos de aprendizaje producto de la evo-lución, que van desde el nivel preasociativo (habituación, sensibilización) hasta el aprendizaje simbólico exclusivamente humano que no es posible reducir ni deducir de los anteriores. Se diferencia además entre procesamientos automáticos y controlados. En el primero, el procesamiento de información no requiere necesariamente de la conciencia, la atención o la voluntad; no se ve afectado por la capacidad de memoria a corto plazo; opera en paralelo; no está sometido al control del sujeto; es difícil de modificar puesto que mantiene ocultos a la percepción consciente, los elementos constituyentes. Los procesos controlados, también llamados atencionales, se caracterizan por requerir conciencia y atención; estar condicionados por la memoria a corto plazo; operan generalmente en serie; son más fáciles de modificar. Por tanto «sólo una parte de los procesos cognitivos serían procesos conscientes», entendiendo el comportamiento como «...mezclas complejas de procesos automáticos y atencionales que operan de manera concurrente, interactiva y coordinada».

En relación con el aprendizaje consciente e inconsciente, Machado y cols (2008) recogen la diferenciación entre aprendizaje explícito, relacionado con procesos cognitivos y en general volitivos, del implícito, aquel que se produce al margen de la conciencia como el motor, el aprendizaje no verbal e incluso el verbal o el gramatical. Sería de interés revisar las aportaciones de Hayes sobre el lenguaje como actividad simbólica o Relacional (Wilson y Luciano, 2002).

Huertas recoge las características del aprendizaje implícito: producir conocimiento abstracto; y su procesamiento se lleva a cabo al margen de la conciencia aunque no tiene por qué quedar necesariamente fuera de la misma; se produce sin el recurso a estrategias conscientes o reflexivas; permite la generación de estructuras de conocimiento mucho más rápidas que las controladas conscientemente y además no tienen por qué ser consistentes con el conocimiento adquirido de manera controlada. Entre estas formas de aprendizaje sitúa al evaluativo que relaciona con la intuición, una forma de conocimiento tácito del mundo en base al cual el sujeto sabe lo correcto o incorrecto, lo apropiado o inapropiado en determinadas circunstancias que facilita la respuesta adaptativa. Resulta también de interés la misma noción de esquema que Kant (1781) y Piaget (1926) propugnaron como estructuras y procesos mentales inconscientes que subyacen al conocimiento y el comportamiento humano y que Huertas precisa, se adquieren a través de la experiencia personal repetida en situaciones similares y son modulares en la medida en que diferentes dominios contarían con esquemas con propiedades estructurales diferentes.

Cabe entender el Aprendizaje Relacional como una forma de aprendizaje implícito, inconsciente, intuitivo, espontáneo, incidental, experiencial, facilitado por mecanismos biológicos, interpersonales, afectivos, cognitivos y comportamentales, algunos preprogramados y otros derivados, que precisa para su estudio de la integración de datos evolutivos sobre muy distintas capacidades: desde la atención y reconocimiento de las expresiones emocionales, la permanencia del objeto, la atención compartida, la empatía, la teoría de la mente y otras habilidades cognitivas, la simbolización, las capacidades meta, el juicio social y moral, etc.

De la revisión realizada podrían derivarse confluencias y quizá posibles encuentros entre distintos autores y disciplinas. Por ejemplo, respecto a la dotación de un equipamiento básico innato para la interacción, dispuesto y muy probablemente ya activo en el momento del nacimiento. Interacción interesada primero en lo vital, después en lo emocional y relacional, y posteriormente en lo objetal, situacional y procedimental, que progresa desde lo simple a lo complejo posibilitando el desarrollo cerebral y mental más próspero conocido, capaz de producciones como el arte, la música, la ética, la estética, la cultura, la ciencia, la técnica, la tecnología, incluso la inteligencia artificial o una nueva realidad, el «entorno tecnosocial».

Para ello, la mente cuenta y crea sistemas de integración y regulación potencial y progresivamente complejos, en los que sentimiento-pensamiento-acción, como propusiera Freud, constituyen una unidad; una tríada capaz de generar conciencia al tiempo que puede operar sobre la interacción con el medio físico y humano e incluso, poner en relación partes de sí misma. Afectividad-Cognición-Comportamiento con una directividad clara; la supervivencia y el bienestar. En un contexto siempre relacional; desde, en, con y para la relación. Donde el progreso avanza desde lo global-indefinido a lo parcial para continuar desde lo concreto hacia una globalidad discriminada con el acceso a mayores niveles de conciencia compleja. Parecería que la percepción de diferencias y el establecimiento de relaciones, el paso de la preposición «o» a la «y», se constituye en uno de los mecanismos básicos tanto cara a la supervivencia como para el placer.

La dotación innata necesita de la experiencia para desarrollar e incrementar su potencial, tanto a nivel cerebral como vivencial, de conciencia del yo y de lo otro (la realidad, los otros, la humanidad, la naturaleza misma...). Desde esta experiencia afectivo-comportamental-cognitiva se hace posible el aprendizaje, la incorporación, el progreso y la generación de nuevas opciones.

En esta perspectiva se sitúan los fundamentos del PENpAR-IJ diseñado por la primera autora, cuyo propósito es únicamente la formulación de una propuesta estructurada, sistemática y con coherencia interna que facilite al psicólogo clínico la evaluación de habilidades comprometidas en el aprendizaje relacional en población infantojuvenil, entre los 3 años y el final de la adolescencia, con trastornos mentales diversos (trastornos generales del desarrollo, psicosis tempranas, trastornos de conducta, etc). Con él trabajamos en la Sección de Psiquiatría Infanto-Juvenil del Hospital Clínico Universitario Lozano Blesa.

Tanto por los hitos evolutivos que devienen en el desarrollo cognitivo, neuropsicológico y de la personalidad como por la consolidación de un lenguaje expresivo propio y el inicio de la escolarización regulada, es habitual encontrar en la literatura que una gran mayoría de estudios se planteen en este ámbito para poblaciones a partir de los 3 años.

De entre la multitud de pruebas existentes para el estudio de dimensiones del procesamiento emocional, de las habilidades mentalistas y del comportamiento relacional y ético, para la elaboración de este protocolo se han seleccionado las que aparecen en la tabla I organizadas según niveles de complejidad, siguiendo básicamente la propuesta de Tirapu y cols, (2007) y teniendo en cuenta resultados de la investigación neurocientífica y evolutiva vigente.

Se ha puesto especial énfasis en la revisión de instrumentos habitualmente utilizados por investigadores y clínicos de nuestro medio próximo, por lo que se asume la falta de exhaustividad. No se han considerado propuestas que tienen también interés, como el test de los ojos o el de lectura mental en la voz de Baron-Cohen, las «social display rules» de Dennos (1998), el ejercicio de Gnepp (1986), las pruebas de empatía de Völlm (2006), la tarea de Gopnik y Astington (1988) (droodle task), u otras.

Tampoco ha sido factible tomar en consideración baterías diseñadas para la evaluación de competencias de ToM como las siguientes:

  • Batería de Tager-Flusberg (2003). Presentan diez tareas: simulación, deseo, percepción/conocimiento, falsa creencia (cambio de lugar), falsa creencia (contenidos inesperados, esconder), falsa creencia de segundo orden, mentiras y chistes, rasgos y compromiso moral.

  • Batería de Wellman y Liu (2004). Proponen tareas de comprensión de deseos, de creencias, de acceso al conocimiento, de falsa creencia y de comprensión de emociones reales y aparentes.

  • Batería de Valdez (2006). Incorpora el trabajo con estímulos visuales (prueba de miradas, prueba de personajes en contexto) y con estímulos verbales (prueba de metáforas, prueba de sentido figurado/ironía, prueba de relevancia) para la exploración de inferencias mentalistas y capacidades de comunicación. Este último autor señala que «...no puede afirmarse que las tareas que dicen medir teoría de la mente evalúen dicha competencia en toda su complejidad».

Cabe valorar así mismo, la propuesta de Levav respecto a la conveniencia de complementar la evaluación neuropsicológica con pruebas proyectivas dado que promueven una evaluación tanto del estado emocional y la situación afectiva como de la cualidad de las relaciones intra e interpersonales del sujeto. La hora de juego diagnóstica, los Tests Gráficos, el CAT, las Fábulas de Düss, etc., pueden por tanto, aportar información cualitativa de alto valor.

El PENpAR-IJ es heteroaplicable a partir de los tres años en aplicación individual, conforme la hoja de valoración que se presenta, quedando a consideración del evaluador la selección de las pruebas a administrar en cada caso conforme a las características evolutivas y clínicas. En algunas pruebas se encontrarán opciones de aplicación para menores y mayores de 12 años.

Se tiene en cuenta el soporte a través del cual se proporciona la información al sujeto en cada una de las pruebas, ya sea éste únicamente visual (estático o dinámico), verbal (leído o escrito y leído) o experiencial, a fin de poder observar el procesamiento dependiendo de diferentes canales sensitivos.

El material que compone el protocolo (véase página 240), consiste en:

  • Presentación en power point para ordenador que facilita la motivación e interés por las pruebas así como un procesamiento más visual de la información y una participación activa del sujeto evaluado.

  • Protocolo de aplicación en el que se exponen las instrucciones de cada prueba conforme la propuesta del autor. En el que pueden registrarse las respuestas dadas por los sujetos.

  • Hoja de valoración final donde se trasladan los resultados y que permite una visualización rápida de los mismos.

  • Manual de apoyo para la evaluación en el que se aportan referencias de diferentes autores, se procura facilitar
    la relación con el sustrato cerebral conocido así como la valoración de la prueba.

 

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