Informaciones Psiquiátricas - Tercer trimestre 2009. Número 197

Desde la emoción hacia la mente

Fundamentación del protocolo de exploración neuropsicológica del aprendizaje relacional-infantojuvenil (Segunda parte)

 

Ángeles Enríquez

Psicóloga Clínica. USMIJ-Hospital Clínico Universitario Lozano-Blesa.

 

Pablo Padilla

Psiquiatra. Director Médico. Centro Neuropsiquiátrico Ntra. Sra. del Carmen.

 

Isabel Montilla

Alumna de Medicina. Universidad Autónoma de Madrid.

 

Recepción: 27-05-09 / Aceptación: 10-06-09

 

RESUMEN

En un artículo anterior se inicia la revisión de las aportaciones psicológicas, neurocientíficas y biológicas en las que se fundamenta el Protocolo de Exploración Neuropsicológica del Aprendizaje Relacional-InfantoJuvenil (PENpAR-IJ) diseñado por la primera autora y con el que se trabaja en la Sección de Psiquiatría Infanto-Juvenil del Hospital Clínico Universitario Lozano Blesa de Zaragoza. Se hará hincapié en la necesidad de integrar conocimientos científicos vigentes sobre la mente. Se revisarán así mismo, contribuciones sobre la Teoría de la Mente y las habilidades mentalistas en distintos trastornos mentales para concluir con una presentación del PENpAR-IJ. En el presente artículo se continúa la exposición de las bases psicológicas y neurocientíficas.

 

Palabras Clave

Aprendizaje Relacional, Emoción, Vínculo Afectivo, Inteligencia Emocional, Habilidades Mentalistas, Teoría de la Mente, Neurociencia Afectiva.

ABSTRACT

In a previous paper starts reviewing the psychological contributions performed on the Relational Learning. They are considered the bases of the Protocol for the Neuropsychological Exploration of the Relational Learning-Child/Adolescent (PENpAR-IJ), designed by the first authoress and we work with in the Section of Child and Adolescent Psychiatry of the University Clinic Hospital Lozano Blesa of Zaragoza. It emphasizes the need to move towards integration of scientific knowledge about the mind. We review the contributions of the theory of mind in different mental disorders. And we conclude with the presentation of PENpAR-IJ. In this article we collect the Psychological Bases and in the others one the remaining topics. In this article we continue exposition of the psychological and neurosciencience bases.

 

Keywords

Relational Learning, Emotion, Affective Attachment, Emotional Intelligence, Mental Abilities, Theory of Mind, Affective Neuroscience.

 

HABILIDADES MENTALISTAS

El constructo «teoría de la mente» (ToM) es acuñado por Premack y Woodruff para explicar qué activaba a Sarah, la chimpancé con la que trabajaban en 1978, para poder resolver tareas que implican anticipar lo que otro está intentando hacer. Le mostraban un vídeo en el que una persona procuraba inútilmente alcanzar un objeto inaccesible y posteriormente le enseñaban fotografías con distintas herramientas, pidiéndole que eligiera aquella que haría posible conseguir el objeto. Dado que la chimpancé tenía éxito en su elección, dedujeron que no sólo era capaz de resolver la situación sino que comprendía que otro ser estaba intentando resolver un problema de elección de instrumento.

Concluyeron que Sarah desarrollaba una teoría o grupo de principios, que le permitían explicar y predecir un fenómeno, a la que denominaron «Teoría de la Mente». Proponen que este sistema es el que permite a la chimpancé entender las acciones de los seres humanos, las intenciones que explican sus comportamientos y predecir qué conductas realizará o habrá de realizar para conseguir sus objetivos. «Teoría de la Mente» en la medida en que se trata de un sistema de inferencias sobre estados mentales que no son observables sino subyacentes al comportamiento. Plantean, con aplicabilidad también para las personas, que «un sujeto tiene teoría de la mente cuando es capaz de atribuir estados mentales a los demás y a sí mismo», diferenciándolos.

La capacidad natural de «leer» la mente, infiriendo estados mentales propios o ajenos, que permite una comprensión y predicción de la conducta, conocimientos, intenciones, creencias, etc., de los demás y propios, es lo que se define en la actualidad como ToM. «El concepto de ToM hace referencia a la capacidad de inferir estados mentales propios y de otros» (Brüne, 2006). «El concepto de ToM se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias» (Tirapu y cols, 2007). Esta capacidad de mentalización resulta fundamental para el desarrollo y la adaptación efectiva. Para Astington (1993), el descubrimiento de la mente por el niño significa hacerse consciente de que los seres humanos y él mismo también, tienen mente y que los es-tados o elementos de esa mente son las creencias, deseos, sentimientos, pensamientos, etc., en base a los cuales actúan.

Aplicando el concepto de ToM al estudio del autismo, Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985), proponen la hipótesis de un déficit cognitivo específico responsable de algunas alteraciones nucleares de los TGDs. Aplican este sistema inferencial en sus investigaciones con niños autistas y concluyen que las dificultades que presentan en la identificación de estados mentales ajenos podrían responder a déficits en la construcción de la ToM por una dificultad para formar representaciones sobre los estados mentales de los otros.

Diez años después, Baron-Cohen (1995) desarrolla su modelo de lectura mental partiendo de la idea de que la lectura de la mente es un fenómeno biológico, innato, producto de la selección natural y por tanto universal, aludiendo al instinto de la lectura mental. Considera que es factible gracias a un conjunto de mecanismos neurocognitivos que describe:

 

  • Detector de Intencionalidad: ID

Dispositivo perceptual capaz de identificar a algo o a alguien como agente y atribuirle por tanto, metas y/o deseos.

  • Detector de la Dirección Ocular: EDD

Dispositivo perceptual capaz de detectar la presencia de ojos y la dirección de la mirada para interpretar los estímulos en términos de lo que el agente ve.

  • Mecanismo de Atención Compartida: SAM

Capaz de construir representaciones triádicas que especifican las relaciones entre el agente, el self y un objeto que puede ser otro agente.

  • Mecanismo de Teoría de la Mente: ToM

Vía de representación del conjunto de estados mentales epistémicos (creer, pensar, conocer, soñar, imaginar, adivinar, simular, engañar, etc.) que permite relacionar todos los estados mentales (perceptivos, volitivos y epistémicos) con las acciones, para poder construir una teoría consistente y útil.

Recoge el nombre de los trabajos de Leslie (1987).

 

Los tres primeros mecanismos están íntimamente ligados ya que el EDD es la vía privilegiada para la construcción de relaciones triádicas; la modalidad visual (mira, ve, atiende...) es la más fiable y económica en las actividades de relación y puede complementarse con elementos propios de ID (desea, quiere, tiene una meta...). Así, los cuatro mecanismos reflejan propiedades del entorno: volición, percepción, atención compartida y estados epistémicos (creer, pensar, conocer, soñar, imaginar, adivinar, simular, engañar, etc.).

Baron-Cohen considera que existen evidencias de que los dos primeros mecanismos, Detector de Intencionalidad y de Dirección de la mirada (ID y EDD), funcionan también en muchos primates y les permiten interpretar la conducta de otros en términos de metas y deseos, mientras que no existirían evidencias de los otros dos (Atención Compartida-SAM y Teoría de la Mente-ToM) en los primates.

Unos años después, Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (1999) prefieren la denominación de Comprensión de la Mente para referirse a «...la capacidad de inferir los estados mentales de otras personas (sus pensamientos, creencias, deseos, intenciones, etc.) y de usar esta información para interpretar lo que dicen, encontrar sentido a sus comportamientos y predecir lo que harán a continuación». Su función es determinante tanto para la construcción de una comprensión del mundo como para comprender y participar en procesos comunicacionales en la medida en que requieren del receptor, imaginar la intención comunicativa del emisor para superar la literalidad y poder decodificar el habla figurativa (ironía, sarcasmo, metáfora, humor...), al tiempo que posibilita en el emisor, establecer un juicio de lo que el receptor sabe o desconoce y por tanto, qué información precisa para comprender cómo se espera. También lo es para comprender el engaño, la autoconciencia y autorreflexión y la persuasión.

Riviére (1991) pone de manifiesto que los mecanismos neurocognitivos de lectura mental serían mecanismos cognitivos «fríos», centrados en el flujo, procesamiento y representación de la información propios de la «mente computacional» o mente dos, como él la denomina, frente a la mente uno, «fenoménica», y a la relación entre ambas mentes que conforman el sistema mentalista humano. Considera que la psicología no ha de ceñirse al estudio de las habilidades mentalistas como actividades de mero razonamiento y reducibles a la lógica formal, sino que habría de dar cuenta del funcionamiento del sistema mental considerando las experiencias emocionales y afectivas, los significados y los sentidos.

También Hobson (1991), al igual que Trevarthen (1979), considera que tal modelo concibe al niño como un teórico
aislado y predominantemente cognitivo cuando su tesis es que el infante adquiere comprensión y conocimiento sobre la naturaleza subjetiva de las personas a través de las relaciones interpersonales afectivas y significativas, con
implicación intersubjetiva para la que está biológicamente predispuesto, en la línea de los planteamientos de Vigotsky: Pasamos a ser nosotros mismos a través de otros.

Bruner (1990), interesada por los modos de construcción de significados, destaca que las experiencias emocionales y afectivas configuran escenarios de significados compartidos que funcionan como «formatos». Diferencia la modalidad narrativa de pensamiento que organiza la experiencia integrándola y dándole sentido e historicidad, de la modalidad paradigmática de pensamiento en base a la cual se ordena y sistematiza racionalmente en función de parámetros lógicos y formales; dos modalidades específicas y complementarias que posibilitan la construcción de significados culturales e individuales.

Cabanyes recoge la opinión actual de que el modelo del déficit en la teoría de la mente podría dar cuenta de las dificultades de socialización, imaginación y comunicación de los TGD pero no así de otras, por lo que el grupo de la Universidad de Londres continúa generando nuevas hipótesis y modelos, que no resultan hasta el momento, excluyentes entre sí.

Es Uta Frith (1989) y posteriormente, Frith y Happé (1994), quienes formulan la hipótesis de que el déficit en la coherencia central es más universal y persistente que la inhabilidad para atribuir es-tados mentales (falsas creencias), en los TGD. Según las autoras, el sistema de procesamiento central interpreta, compara, integra y almacena las distintas informaciones percibidas e interpretadas por los sistemas periféricos (entendidos como módulos muy especializados de propósito específico) de forma que las personas con autismo no podrían integrar globalmente la información y tenderían a un procesamiento de detalles desligados del contexto e incluyendo aquellos que un «procesador normal» consideraría irrelevantes.

Miembro significativo también de este mismo grupo, Alan Leslie (1987) desarrolla la hipótesis del déficit metarrepresentacional. Integra el concepto de ToM en su descripción del desarrollo ontogénico del lenguaje y considera que no es innato, sino que presenta una maduración relativamente tardía, en torno al segundo año, constituyéndose en una de las facultades de mayor desarrollo en esta etapa; que la ficción actuaría como precursora de la ToM, dada la semejanza entre la lógica creativa de ficciones y la de las atribuciones mentalistas; y que la capacidad de simbolización compartiría el mismo mecanismo psicológico primitivo que da lugar a la ToM. Esta capacidad de elaborar metarrepresentaciones (representaciones de las representaciones, pensamientos acerca de los pensamientos) específicamente humana contaría con un mecanismo de «desacoplamiento» que permitiría la diferenciación entre un nivel representacional y otro meta (saber que se sabe) que, aunque prefigurado también de manera innata, no emerge evolutivamente hasta el segundo año contribuyendo a dar sentido a la experiencia.

Retomando la proximidad entre ficción y teoría de la mente, Barbolla y García Villamisar (1993) recuperan la concepción de juego fingido de J. Piaget (1962) en cuanto representa un proceso extremo de asimilación. «La habilidad para fingir depende de la capacidad para representar objetos y situaciones ausentes. (...) Fingir es un caso especial de actuar ‘como si’, donde el fingidor percibe correctamente la situación actual». Fischer y Pipp (1984) consideran que en la ficción pueden conjugarse dos o más sistemas sensoriomotores, de forma que el niño puede adoptar un rol determinado (médico, por ejemplo) o tratar a un objeto como agente. Y McCune-Nicolich (1981) plantea que en la ficción aparecen dos representaciones simultáneas: una se refiere a cómo se percibe actualmente la situación y la otra representa lo que es la ficción, de forma que la persona sabe que utiliza un plátano y que finge que es un teléfono. Para Piaget la ficción es el inicio de la capacidad de la mente humana para comprender la percepción misma, para caracterizar y manipular sus propias aptitudes e información y para comprender lo aparente de otros.

También Vigotsky (1967) sostiene que el juego imaginativo responde a deseos insatisfechos y compromete álgidamente la afectividad al tiempo que contribuye a la discriminación entre pensamientos y objetos, convirtiéndose en un medio para el desarrollo del pensamiento abstracto. Paz y Sineiro (2006) destacan como signos de mentalización y precursores evolutivos de la habilidad metarepresentacional, el estado mental de ficción, el de deseo y el de conocimiento. Y Valdez (2006) afirma que «La distinción entre conducta e intencionalidad y la distinción entre realidad y ficción son características que en el hombre implican el desarrollo de competencias interpersonales fundamentales para el desarrollo normal del sujeto».

Para caracterizar la mente, Perner (1991) utiliza tres criterios: la experiencia interior, la intencionalidad y los constructos que se establecen acerca de los estados mentales como explicativos de la conducta («teoría» de la mente) y se interesa por el desarrollo evolutivo de los sistemas representacionales y metarepresentacionales. Sostiene que a lo largo del primer año se desarrolla un funcionamiento primario de representación como sustitutos del mundo real, generando un modelo único de realidad de manera que puede formar constructos teóricos que los adultos identifican como estados mentales (atención, por ejemplo) pero que el bebé no los distingue de los constructos físicos. En el segundo año se desarrolla el funcionamiento secundario de manera que puede formar modelos múltiples en los que liga constructos teóricos separados de la realidad inmediata para representar el pasado y el futuro y que permite la diferenciación entre medios y fines en las conductas instrumentales y la adquisición de la noción de permanencia del objeto. La formación de los modelos complejos es el fundamento de la metarepresentación que entiende como representación de modelos (no como representación de representación como plantea Leslie) lo que supone el acceso al nivel meta que se desarrolla en torno a los cuatro años y que permite al niño comprender la perspectiva visual, la aspectualidad del conocimiento y la creencia falsa. En este nivel trabaja con modelos de modelos, por lo que Perner considera que pasa de ser un «teórico de las situaciones» a poder ser un «teórico de las representaciones» lo que supone comprender la mente como un sistema de representaciones.

Plantea Téllez Vargas (2006) que «Cuando somos testigos de cualquier tipo de actividad o secuencia de actividades llevadas a cabo por una persona o grupo de personas tendemos a asignarle un significado y a explicarnos los comportamientos de los demás de tal manera que nos resulten consistentes y nos otorguen continuidad al devenir de las acciones de los otros y al discurrir de nuestros propios pensamientos». Entiende que la teoría de la mente puede considerarse un aspecto particular de la mentalización (capacidad de generar representaciones mentales y toma de conciencia de las mismas) que actúa junto con otras funciones como la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje, el afecto, la motivación, la simbolización, la reflexión, la toma de decisiones, etc., para la comprensión y predicción del comportamiento propio y ajeno, por lo que resulta determinante en el propio comportamiento y en la interacción interpersonal y social adecuada.

Tirapu y Sánchez (2008) recoge la perspectiva de Blair cuando plantea la diferencia entre tres tipos de empatía o «respuesta afectiva más apropiada a la situación de otro que a la propia». Una cognitiva, la ToM definida como capacidad de formar representaciones acerca de los estados mentales ajenos. La empatía motora o tendencia automática a imitar y sincronizar la expresividad facial, vocalizaciones, posturas y actos de los otros, probablemente relacionada con el sistema de las neuronas espejo. Y la empatía emocional en la que habría que discriminar dos tipos de respuesta: aquella que se produce ante reacciones emocionales del otro expresadas en el rostro, voz o movimiento, y la respuesta ante estímulos emocionales como puedan ser palabras, frases, escenas, etc.

Aunque las denominadas «habilidades mentalistas» partan de mecanismos innatos e intuitivos, se evidencian en el desarrollo evolutivo en torno a los 2-3 años, desde y para la experiencia relacional (inter e intrapersonal); responden a la experiencia y el aprendizaje individual espontáneo mediado y facilitado por el contexto significativo del sujeto y potenciado por procesos diversos como la interiorización, la evaluación de conductas, la narración de cuentos infantiles, los juegos de ficción, etc., que facilitan además, la discriminación entre lo real y lo fantaseado, imaginado, pensado, deseado... El reconocimiento de las emociones y estados mentales propios y la identificación e interpretación de los estados emocionales y mentales ajenos, forman parte de la complejidad de recursos que posibilitan la adaptación al medio humano y al físico.

 

HITOS EVOLUTIVOS

Desde el modelo de habilidad de inte-ligencia emocional de Mayer y Salovey (1997), Aladren (2007) presenta un recorrido evolutivo organizado según estadios de aparición de determinadas competencias emocionales, partiendo de la tríada de procesos que estudian: Reconocimiento y comprensión de emociones, Desarrollo y expresión emocional y Regulación emocional.

Reconocimiento y Comprensión de Emociones

(Ver tabla I.)

Desarrollo y Expresión de Emociones

Los recién nacidos manifiestan dos emociones claramente identificables: disgusto y alegría. En las primeras semanas son reconocibles en el bebé, el interés, miedo, disgusto, alegría, tristeza e ira mediante expresiones faciales y vocales que evolucionarán hacia manifestaciones de emociones concretas, siendo las de valencia displancentera más difíciles de discriminar (ira o miedo) a través de la expresión facial. Concluyen que las emociones primarias o básicas podrían estar determinadas biológicamente y ligadas a experiencias de satisfacción/frustración (tabla II).

Las emociones secundarias, que consideran complejas y autoconscientes por el componente autorreferencial y posteriormente auto evaluativo, dependen del desarrollo cognitivo, de la comprensión de reglas y criterios externos de evaluación de la propia conducta, y de la experiencia con aquellos acontecimientos y personas a partir de los cuales se construyen. Vienen condicionadas por el tipo y contenido de reglas vigentes en la familia y/o contexto cultural en que está inmerso el infante. Hitos del desarrollo que consideran son (ver tabla III):

Regulación Emocional

El ajuste de la excitación emocional a un rango de intensidad adecuado y/o la capacidad de control de las emociones, están ligados a la maduración de la corteza prefrontal como responsable de funciones ejecutivas tales como la planificación, análisis, selección de respuestas y coordinación de mensajes de diversas zonas de ambos hemisferios. Presentan dos estrategias básicas de regulación, la reducción y la excitación de la experiencia emocional.

Reducción, minimización o supresión de la experiencia emocional

La maduración de la corteza prefrontal facilitará la inhibición y/o detención de impulsos que posibilita la autorregu-lación y autocontrol mediante el freno de reacciones emocionales inmediatas. A los 4-5 años se observa una mayor capacidad para pensar antes de actuar y decidir el modo y situación apropiada para la expresión de emociones, lo que revierte en una disminución de impulsividad, de acciones o pensamientos de perseveración, de reacciones emocionales incontroladas, de comportamientos de ataque físico hacia los demás, etc. (tabla IV).

Mantenimiento y/o intensificación de la experiencia emocional

Permite mantener ciertas emociones para orientar adaptativamente el comportamiento o guiar aprendizajes significativos para el desarrollo (mantener la ira para posibilitar la defensa en una agresión, o culpa para no repetir una acción...).

Concluyen que estos procesos regulatorios, aunque vinculados a la maduración cerebral, vienen determinados por las experiencias, tempranas y actuales, así como por los sucesivos aprendizajes que conforman el conocimiento relacional conforme al contexto significativo. La interiorización de reglas y códigos de expresión y regulación emocional se observa desde los 3 años, pero a partir de los 6 se desarrolla progresivamente un conocimiento consciente de aquellas reglas de expresión sancionadas socialmente y se discriminarán qué emociones mostrar o suprimir y qué destrezas y habilidades son requeridas para ello.

En este sentido, retoman las dos tendencias descritas por Achenback:

  • Externalización de los problemas o propensión a exteriorizar la emoción, el enfado impulsivo, el ataque a personas o cosas sin poder regular o inhibir la rabia.

  • Internalización de los problemas o tendencia a internalizar las emociones, inhibiendo su expresión y ejerciendo un rígido control sobre las mismas con el riesgo de generar temor o inhibición.

Villanueva y cols (2000) destacan las aportaciones de Abe e Izard (1999) sobre los mecanismos por los cuales las emociones promueven avances evolutivos de tipo relacional y cognitivo:

  • La emoción de interés facilita la interacción madre-hijo de forma que contribuye a logros progresivos en el establecimiento de turnos comunicacionales y en el proceso de la intersubjetividad.

  • Las emociones secundarias promueven la interiorización de normas sociales y morales y el autoconocimiento.

  • Las representaciones emocionales propias y ajenas contribuyen a la formación de la teoría de la mente y a la adopción de perspectiva.

Es reciente la difusión del I Estudio sobre Comunicación Gestual y Prosódica del Bebé (2009) llevado a cabo por la Facultad de Psicología de la UNED y las universidades de Murcia y Valencia en colaboración con el Instituto del Bebé Nuk, que analiza la expresión facial y vocal de los bebés durante el llanto, encontrando patrones diferenciales relacionados con las emociones de miedo, enfado y dolor.

La capacidad de atención conjunta parece crítica para el aprendizaje temprano de palabras (Tomasello, 1998) y de la comprensión de la mente. Ésta evoluciona paralela al desarrollo social, al desarrollo cognitivo con la adquisición del lenguaje (de hecho, puede considerarse requisito para aprender nuevas palabras) y al desarrollo neuronal, puesto que precisa y favorece el desarrollo de determinadas estructuras cerebrales y la formación de redes neuronales específicas. Algunos autores consideran la comprensión de las intenciones del que habla, un prerrequisito para aprender nuevas palabras (Téllez-Vargas, 2006).

Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (1999) señalan que cuando los niños empiezan a hablar, «lo hacen en términos de estados mentales». Observan que tempranamente, infantes de 18-30 meses, refieren gran variedad de estados mentales como emociones, deseos, creencias, propósitos, etc, de manera que a los 3-4 años, la ToM está bien desarrollada. Observan en niños de 3 años el principio «Ver lleva a conocer», de manera que son capaces de indicar cuál de dos personas sabrá lo que hay en un recipiente si una ha mirado en su interior y la otra simplemente lo ha tocado. Señalan que las tareas de creencia falsa son resueltas generalmente por niños de 4 años.

Junto a la creencia, el deseo es fundamental, apuntan, para comprender la intención y el comportamiento de los otros. «A través de las creencias y los deseos, cualquier conducta se vuelve interpretable. (...) El deseo es comprendido antes que la creencia» (Howlin, Baron-Cohen y Hadwin, 1999), claramente antes de los dos años. Y lo relacionan con la comprensión de la emoción. La emergencia de competencias emocionales aparece como determinante de la construcción de la ToM.

En niños muy pequeños observan capacidad de discriminación de las expresiones faciales de emociones básicas como felicidad, tristeza, enfado o miedo. Con 3 años, son capaces de predecir cómo las situaciones provocarán determinadas emociones y a los 4, tienen en cuenta tanto los deseos como las creencias para poder predecirlas.

En torno a los 4 años, señalan, pueden empezar a reflexionar sobre su propia mente y así, percibir equivocaciones y auto-reflexionar sobre la falibilidad de sus creencias (Creí que... pero estaba equivocado), las causas de sus conductas (Hice... porque creí...) o la fuente de su conocimiento (Sé... porque me lo ha dicho...) e incluso puede ensayar posibles comportamientos sin necesidad de ponerlos en práctica (Imagínate que hiciera...) e intentar persuadir a otro, cambiar la mente de otro, lo que saben, cómo piensan, lo que creen...

Otro estado mental que sitúan en la construcción de la ToM es el simbolismo cuya presencia constatan a través del juego simbólico, en torno a los 10-18 meses. Destacan que desde que los pequeños empiezan a contestar preguntas, parecen discriminar entre fantasía y realidad.

Baron-Cohen describe su modelo de lectura mental a lo largo de tres fases de desarrollo (tabla V).

Y profundiza en las de evolución de la teoría de la mente, destacando los siguientes antecedentes (tabla VI).

A partir de los 2 años, considera Baron-Cohen que se inicia el desarrollo ontogénico de la ToM propiamente dicho, en el que describe tres estadios (tabla VII).

Como resultado de un extenso metanálisis de más de 600 estudios, Wellman y Liu (2004) concluyen que los niños detectan antes lo que las personas desean que lo que las personas creen y que pueden comprender correctamente antes las diferentes creencias de las personas que las falsas creencias. También comprenden primero la ignorancia que la falsa creencia.

Abe e Izard (1999) subrayan otros hitos evolutivos que observan en la etapa 3-5 años, correspondientes tanto al desarrollo emocional como cognitivo y social de la denominada por Baron-Cohen, Fase ToM1:

  • Conciencia de sí mismo que se manifiesta a través de múltiples conductas de enfado, respuesta a la frustración, desafío, oposicionismo incluso, como mecanismos que además permiten la discriminación entre las características, emociones, creencias, deseos o intenciones del propio yo y de los demás.

  • Habilidad de reflexionar y comprender los comportamientos, pensamientos y sentimientos de los demás.

  • Ello permite que a la empatía previa, se añada una comprensión mayor de los estados mentales de los otros y también una mayor sensibilidad ante las normas relacionales y morales y ante la responsabilidad respecto a las consecuencias del comportamiento propio y ajeno, relacionada con la movilización de emociones secundarias auto evaluativas, como el orgullo, la vergüenza o la culpa.

El sujeto psíquico, que permite el reconocimiento y operativa mental de un «yo» como unitario e identitario, resulta inseparable del organismo pero distinto de él, como señalan Gómez y Carreras (2004). Estos autores recogen las aportaciones neurogenéticas sobre la conciencia del self entendida como experiencia personal y subjetiva y reflexión constructora del yo. Se apoyan en la diferenciación clásica de tres módulos que evolutivamente se articulan temporalmente, desde lo precoz a lo tardío y, funcionalmente, desde lo simple a lo complejo.

En el nacimiento se observa una maduración del sistema límbico y circuito de Papez que permite el funcionamiento maduro de sistemas de información-ejecución de forma que las respuestas ante los estímulos sean simples y rígidas, limitadas y previsibles en condiciones normales y dirigidas hacia objetivos propios de la especie. La interacción con el medio y la selección progresiva de fuentes de refuerzo (personas, situaciones, objetos) aporta tempranamente el carácter biográfico. La actividad de este cerebro interno permite el control de funciones relacionadas con la herencia animal, como son:

  • Los instintos, buscadores de objeto y promotores de experiencia sensorial, motora y emocional.

  • La memoria, que relaciona emociones a través de los sistemas de recompensa tronco-encefálicos con el inicio de una memoria emocional (relacionada con el complejo amigdalino) y biográfica elemental; al tiempo que, en paralelo, registra objetos y situaciones a través de la memoria de objetos (hipocampo).

  • Y el analizador rítmico que modula el diálogo tónico-afectivo en la comunicación madre-bebé y que estará implicada en la generación de la dicotomía emisor-receptor, yo-otro, cuerpo-mundo externo, necesaria para la estructuración y la conciencia del yo. Sostienen que las experiencias propioceptivas, moduladas por la relación con la madre, suponen el inicio de la diferenciación cuerpo-mundo exterior interiorizado.

A este primer módulo de alerta general y difusa que permite respuestas globales y estereotipadas ante múltiples estímulos (SAR: Sistema de Activación Reticular), se añade en torno a los tres primeros meses de vida, el SAR-TE (Sistema de Activación Reticular-Talámico Extendido), dada la mayor capacidad discriminativa de personas, objetos y situaciones. La conciencia selectiva será la base para la subjetivación de la experiencia, afirman. El tálamo actúa en la regulación de las entradas sensoriales en la corteza cerebral y como activador del sensorio-emocional de la conciencia en el momento experiencial. Recogen los fenómenos de persistencia motriz (realizar una actividad con una parte del cuerpo y otra con otra) y de segmentación funcional motriz (intervención eficaz de los segmentos musculares necesarios) como inicio de la diferenciación mental entre lo interno y lo externo, observables en torno a los 7-8 meses, que reflejan el establecimiento de conexiones talamo-corticales y la aparición de la conciencia como yo-agente (Sistema Tálamo-Cortical).

La activación del tercer módulo, el de los Sistemas Corticales, va a permitir una mejora progresiva del conocimiento del mundo de los objetos (corteza parietal, occipital y temporal) y de sí mismo (región frontal). En torno a los 8 meses se observa la permanencia del objeto (el objeto está en la mente del bebé aunque no esté a la vista) lo que supone que el objeto mental se independiza de forma progresiva, de la percepción y la memoria. A los 18 meses, el juego representativo permite organizar mentalmente los objetos no sólo por su forma sino también por sus propiedades y funciones, facilitando esta simbolización, la entrada del lenguaje. La capacidad reflexiva sobre sí mismo, observable en torno a los 6-7 años, permite un análisis sobre el yo agente. Aparece, según los autores, como consecuencia del lenguaje interno al aplicar la palabra sobre la observación y la vivencia, externa e interna, y se constituye como un sistema de control y de generación de respuestas adaptadas, según las motivaciones y la voluntad, y de incorporación de normas grupales de conducta, éticas y estéticas, regulando la conducta diferida con objetivos y actuaciones premeditadas y a largo plazo.

La transferencia interhemisférica de información es posible en torno a los 8-11 años, multiplicándose las posibilidades de transferencia de códigos, formulación de hipótesis, teorías y metalenguajes. El yo biográfico en la adolescencia, puede reflexionar sobre sí mismo, situarse críticamente frente a los demás y frente al mundo, plantearse cuestiones existenciales, etc. El lenguaje, concluyen, «organiza y hace coherente el conjunto de experiencias, activas y receptivas, vividas por los demás módulos. El módulo del lenguaje, a través del vocabulario, descripciones, narraciones e historias, creencias, hipótesis, teorías, etc., da sentido a la experiencia general y, en particular, a la reflexión sobre el yo».

El modelo evolutivo anatomo-funcional que describen puede sintetizarse en el siguiente esquema:

–  Cerebro Interno (SL): Herencia Animal.

    Sistemas de Información-Ejecución

Zonas medulares y tronco-encefálicas donde su producen los reflejos y reacciones, cuyo centro de procesamiento es el sistema límbico. Controla las funciones relacionadas con la herencia animal:

•   Instintos

Buscadores de objeto (proporcionando adiestramiento sensorial, interacción con el medio, posibilitando una progresiva discriminación y orientación hacia los objetos del mundo externo).

•   Memoria (que registra situaciones y emociones). Amígdala e Hipocampo (Memoria Emocional —memoria biográfica más elemental— que se presenta paralela a la memoria de objetos —más ligada al hipocampo—).

•   Analizador Rítmico. El ritmo es modulador del diálogo tónico-afectivo que se produce en el proceso comunicativo madre-hijo, que marca una dicotomía emisor-receptor. Permite también la agrupación de elementos físico-acústicos que posibilitará categorizaciones de los fonemas que posteriormente tendrán una asignación simbólica.

Resultado: Inicio de la diferenciación cuerpo-mundo externo (objetos humanos y no humanos).

–  Tálamo: Aspecto sensorio-emocional de la conciencia.

Discriminación Yo-Otro. Inicio de la experiencia como conciencia, subjetiva (3 meses).

–  Sistema Tálamo-Cortical: El Yo agente (diferente de otros agentes).

Experiencia de la acción atenta e intencional y el mantenimiento automático de la actividad motriz se relacionan con una maduración de conexiones tálamo-corticales y marca la diferenciación entre actividades conscientes y automáticas no conscientes. (7-8 meses.)

–  Sistemas Corticales: El Yo reflexivo.

    Corteza parietal, occipital y temporal: Conciencia corporal y espacio circundante.

A partir de la experiencia exterocep-tiva, propioceptiva y visual de la ma-nipulación motivada de objetos, crea una conciencia unitaria del cuerpo, del espacio circundante y de la eficacia funcional.

    Corteza frontal: Lenguaje y Pensamiento reflexivo.

Introyección del lenguaje que guía el análisis reflexivo descentrado, viéndolo como un objeto de observación distinto biográfica y emocionalmente de los otros objetos.

    Conexión Interhemisférica: La Reflexión sobre el Yo.

Mielinización del cuerpo calloso (8-11a). Yo biográfico-emocional, que puede reflexionar sobre sí mismo, situarse críticamente frente a otros y frente al universo. ¿Quién soy?, ¿qué voy a hacer?

 

Resulta por otro lado de interés, relacionar el desarrollo de la inteligencia emocional y de las habilidades mentalistas y de identidad expuesto con el de las funciones ejecutivas, entendidas según García y cols (2009) como «...aquellos procesos cognitivos que permiten el control y regulación de comportamientos dirigidos a un fin» y relacionados neuroanatómicamente también con la corteza prefrontal, fundamentalmente con la orbitofrontal y la dorsolateral. Su desarrollo precisa de la aparición de una serie de capacidades de manera que, gracias a la especialización interactiva de las regiones corticales y al aprendizaje y la experiencia, es posible la emergencia de nuevas habilidades.

Los autores apoyan su revisión en las últimas aportaciones experimentales de Diamond (1985-1989) y Zelako (1997-2005) quienes objetivan la consolidación de la permanencia del objeto entre los 8 y los 12 meses. La flexibilidad o cambio de criterio y la inhibición de respuestas automáticas y dependientes de reforzamiento se desarrolla entre los 3 y los 5 años, observando a los 4, capacidad para la evaluación y autorregulación de los procesos cognitivos propios. Así, con 5 años han desplegado ya la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva. Pérez y Capilla (2008) destacan que a los 6 años son capaces de realizar comportamientos estratégicos y presentan planificación e inhibición en tareas simples.

Sin embargo la planificación, organización y autorregulación conductual de manera que actúen reflexiva y puedan adaptar su comportamiento a las demandas y cambios del ambiente iniciada a los 3 años, no se consolida hasta la adolescencia. La capacidad de pensar sobre el propio pensamiento o metacognición, se iniciará en torno a los 8 años.

El desarrollo de las funciones cognitivas relacionadas con la corteza prefrontal depende de la maduración también de las regiones cerebrales con que conexiona, esto es, la corteza asociativa sensorial, paralímbica, zonas subcorticales (ganglios basales, tálamo e hipocampo) y reticulares del bulbo y mesencéfalo. Aún en la adolescencia proseguirá la mejora de la velocidad de procesamiento, el uso de estrategias y el control inhibitorio. De hecho la maduración cerebral se extiende hasta entrada la segunda década de la vida con una mayor capacidad de solución de problemas, comprobación de hipótesis, cambio criterial, etc., dado que el desarrollo se caracteriza por posibilitar una mayor capacidad reflexiva y flexibilidad adaptativa.

También los resultados de Campbell y Feinberg (2009) informan sobre la importante reorganización cerebral que se produce entre los 11 y los 16,5 años considerándola una etapa crítica por los cambios cerebrales y el desarrollo cognitivo y que relacionan con el riesgo de aparición de trastornos mentales durante esta etapa.

 

BASES NEUROCIENTÍFICAS

Damasio (1999) propone considerar la emoción como resultado de la combinación sincrónica de un proceso mental (simple o complejo) con las respuestas del organismo gracias a la función mediadora del cerebro. Considera que los mecanismos emocionales son los que rigen los procesos de comprensión del otro y de evaluación social de forma automática, estereotipada y activada bajo circunstancias específicas en dirección a los cambios corporales y mentales asociados.

En 2003, precisará que las emociones «son acciones o movimientos, muchos de ellos públicos», es decir, perceptibles en la cara, la voz, la conducta, mientras que los sentimientos son privados y sólo perceptibles por el propio sujeto como el resto de imágenes mentales. «Las emociones se representan en el teatro del cuerpo. Los sentimientos se representan en el teatro de la mente», ambos considerados como mecanismos superiores de regulación de la vida.

Plantea que a lo largo de la evolución filogénica se han ido desarrollando mecanismos encargados de reaccionar, decidir y actuar de inmediato ante situaciones en las que no es posible reflexionar, decidir y planificar con tiempo para garantizar la supervivencia, que denomina, marcadores somáticos. Los describe como cambios corporales (vegetativos, musculares, neuroendocrinos o neurofisiológicos) «...que pueden proporcionar señales inconscientes que preceden, facilitan y contribuyen a la toma de decisiones, antes incluso de que el sujeto pueda explicar por qué toma la decisión y sea capaz de exponer, de forma conceptual o declarativa, cuál es la estrategia que está utilizando para tomar decisiones».

Así también, Martínez y cols (2006) partiendo de la hipótesis del marcador somático consideran que las emociones «guían la toma de decisiones, simplificando y acelerando el proceso, reduciendo la complejidad de la decisión y atenuando el posible conflicto entre opciones similares».

El marcador es definido por Damasio como un sistema de calificación automática de predicciones, basado en las experiencias previas y por tanto en el aprendizaje. Su activación promueve un estado somático que centra la atención sobre el posible resultado negativo de una elección, reduciendo así el número de alternativas y actuando como señal de alarma automático.

Estos mecanismos que generarían tanto estados orgánicos como la representación de los mismos, se hallarían en constante desarrollo ontogénico y filogenético como consecuencia de la interacción con el medio y determinarían los procesos de decisión, encauzándola hacia los resultados más adaptativos para el individuo, integrando el aprendizaje y la cultura. Gracias a ellos, el cerebro estaría constantemente monitorizando los cambios corporales dado que el cuerpo sentiría la emoción, al mismo tiempo que la experimenta a través de la corteza prefrontal como mediador neuroanatómico. Además, apoyarían los procesos cognitivos y la conducta social adecuada al posibilitar la inhibición de la tendencia a buscar el refuerzo inmediato y al facilitar la memoria de trabajo y los comportamientos éticos. En 2003, precisa que los sistemas cerebrales relacionados con éstos últimos se ocupan también de la regulación biológica, la memoria, la toma de decisiones y la creatividad.

Desde la hipótesis del marcador somático, se ha planteado un posible paralelismo entre el concepto de funciones ejecutivas (FE) con la ToM. Así Tirapu y cols (2007) apuntan que para ambos constructos, los procesos cognitivos podrían considerarse más «puramente» corticales (prefrontal dorsolateral) y los aspectos más emocionales participarían de un sustrato neural en el que se verían implicadas regiones como el sistema límbico, la ínsula (en la que se representarían los estados corporales) y el sector prefrontal ventromediano como región de yuxtaposición entre los procesos emocionales y cognitivos. Como componente cognitivo en la ToM, consideran las creencias de primer y segundo orden; y en las FE, la memoria de trabajo o los procesos de planificación. El componente emocional en las FE comprendería el marcador somático ligado a la toma de decisiones y en la ToM, aspectos como los vinculados a los dilemas morales. Sin embargo, Tirapu y Sánchez (2008) hallazgos recientes parecen contradecir estas consideraciones y apoyar una independencia mutua entre la ToM y las FE.

Sin embargo, LeDoux (2000) plantea que la discriminación de una emoción viene mediatizada por un mecanismo conectado con la amígdala a través de los «disparadores emocionales» que posibilitarían la detección y reacción adecuada frente a estímulos nuevos y emociones, particularmente las de valencia negativa. Considera que las múltiples y solapadas redes que subyacen a todas las modalidades perceptivas, incluida la afectiva, se representan en el «espacio de trabajo global» de la memoria de trabajo a la que atribuye el origen de la conciencia y del darse cuenta.

La implicación de la amígdala parece clave en estudios relevantes como el longitudinal realizado por Schwartz y cols (2003) con sujetos desde los 2 años hasta los 22. En la primera evaluación, los clasifican en inhibidos y desinhibidos dependiendo de la presencia de conductas tales como buscar o no juguetes, acercamiento o distancia, preferencia por la observación o la manipulación, etc., que consideran expresión de rasgos temperamentales. A los 22 años los someten a una resonancia magnética funcional para observar si se produce una activación de la amígdala frente a estímulos nuevos encontrando una correlación elevada para los inhibidos por lo que concluyen que la capacidad de detección de emociones no positivas es una tendencia estable, mediada por la amígdala, a pesar de la exposición a la educación, la influencia social o la cultura. Y Liebenluft y cols (2004) y Nitschke y cols (2004) constatan la activación de la amígdala, el cuerpo paracingulado anterior, la ínsula, el surco temporal superior y la corteza órbitofrontal ante tareas que movilizan el apego maternal; red a la que denominan «circuito de detección de emociones positivas».

El descubrimiento de las neuronas espejo por el grupo de Rizzolatti y cols (2004) en la Universidad de Parma, viene a profundizar en la explicación de los mecanismos de discriminación e imitación y por tanto, del desarrollo del aprendizaje emocional y relacional.

En 1998, Rizzolatti y Arbid detectan un grupo de neuronas en la corteza cerebral de un simio, que denominan «mirror neurons» ya que se activan tanto cuando el sujeto observa a otro realizar un movimiento como cuando el sujeto mismo es quien lo ejecuta, teniendo a su vez la propiedad de reaccionar de manera directa y simultánea no sólo cuando ve el estímulo sino cuando lo oye, lo siente o puede inferirlo de alguna manera. Forman parte de un sistema de percepción/ejecución que permite que la simple observación de un movimiento en el otro active las regiones específicas de la corteza motora del observador, como si él mismo estuviera ejecutándolos, lo haga o no.

Posteriormente, diversos investigadores y entre ellos Grezes y cols, comprobaron la existencia de estas neuronas en cerebros humanos y, hoy por hoy, se considera a esta red neuronal directamente implicada en la detección y expresión temprana de emociones, siendo la responsable de que la simple observación de movimientos, gestos o expresiones, active las mismas regiones de la corteza motora que estarían estimuladas si se estuvieran realizando tales acciones.

Sin embargo, no se trata de neuronas puramente motoras ni puramente sensoriales, sino mixtas y de carácter dual, como señala Cornelio-Nieto (2009), que permiten la comprensión casi inmediata de movimientos, acciones e intenciones y están en la base de los procesos de aprendizaje por imitación. «El cerebro que actúa es un cerebro que comprende.»

Martín-Loeches y cols (2008) apuntan que se trata fundamentalmente de neuronas piramidales observadas en la parte inferior del lóbulo frontal y del parietal, que se activan ante cualquier movimiento que se pueda categorizar, relacionado con acciones concretas (coger, romper, rasgar, oír cómo se rasga o rompe, etc.); no por la actividad simple de una parte aislada del cuerpo. Por ello se considera que codifican conceptos relativos a acciones. En la actualidad se hipotetiza que esta red integre circuitos que permiten la representación de las acciones para poder imitarlas y atribuir y comprender los actos y las intenciones, pudiendo estar relacionadas con el origen del lenguaje humano en la medida en que estarían implicadas en el sistema de comprensión e imitación manual o branquimanual que posibilita la transmisión de intenciones. «La única unidad funcional que parece específica del ser humano es-tá situada en la parte inferior del lóbulo parietal y abarca parte de las áreas 2 y 5, así como la totalidad de las áreas 39 y 40 (...) coincide en gran medida con la parte posterior del sistema de las neuronas espejo.»

Como apunta Téllez Vargas (2006), la evolución filogenética asegura de esta forma el favorecer procesos esenciales de identificación que garanticen el encuentro entre el bebé y la madre así como la transmisión de información entre ambos, de manera que cada uno la reconozca y sienta como propia en el caso del bebé y como ajena, en el de la madre. Describe la formación del mecanismo «acción/intención» que se generaría en base a la asociación constante entre una intención y las acciones específicas que la expresan y entre cada acción y las intenciones asociadas. «Cuando un sujeto realiza acciones, simples o complejas, estas acciones van acompañadas de la captación de las propias intenciones que impulsan el hacerlas. Se forma así una articulación en el psiquismo de modo que la propia acción queda asociada a la intención que la puso en marcha. Cada intención se asocia con acciones específicas que le dan expresión, y cada acción evoca las intenciones asociadas. Una vez formado ese complejo asociativo, acción/intención, en el individuo, cuando otro realiza una acción, las neuronas espejo provocarían en el cerebro del observador la acción equivalente, acción que evoca en éste la intención que está asociada con ella. El individuo atribuye al otro la intención que tendría la acción si la realizase él mismo». Por lo que propone a las neuronas espejo, como el sustrato neurobiológico que daría cuenta de la proyección como mecanismo de defensa.

Sosa y López (2006) destacan también el papel de las neuronas espejo junto a las neuronas canónicas en las relaciones y vinculaciones tempranas y en el aprendizaje relacional. Éstas últimas «responden tanto a la observación de objetos tridimensionales como cuando el sujeto agarra dicho objeto y son capaces de generar una copia interna de las posibles acciones motoras de la mano». Esta copia describe la manera de realizar la acción, gesto o expresión, mientras que las neuronas espejo generan una representación que describe la acción realizada por otro, lo que permite la comprensión del significado de las conductas ajenas y posibilita el aprendizaje y los procesos de identificación que facilitan la vinculación (Bleichmar, 2001).

Unas y otras, estarían implicadas en el reconocimiento entre la madre y el bebé de forma que éste inicialmente la percibe como una prolongación de sí mismo, después como otro simétrico y posteriormente como una persona diferente e independiente de él, creándose un sistema de percepción-ejecución que permite entender y anticipar las intenciones del otro al realizar atribuciones, ya resulten acertadas o proyectadas por el sujeto. «De esta forma el mecanismo de proyección sería no sólo un mecanismo de defensa sino un mecanismo estructural».

 

BASES NEUROANATÓMICAS

Las estructuras neuroanatómicas especializadas en el procesamiento de emociones, siguiendo a Levav (2005), son las interconectadas en las siguientes redes neurales (tabla VIII).

Por otro lado, y recogiendo las conclusiones de Tirapu y cols (2007) se sintetiza el sustrato cerebral implicado en la Teoría de la Mente (tabla IX).

Recientemente, Jenkins y cols (2008) apuntan que la corteza prefrontal medial se activa en la reflexión sobre sí mismo (introspección) y/o sobre personas afines, interviniendo la porción inferior cuando se realizan juicios sobre personas consideradas no-similares.

Lahera (2008) señala que la activación del surco temporal superior al representar estados mentales de los otros, no se produce cuando se representan estados mentales propios. La amígdala y el giro cingulado anterior del sistema límbico, se activan en ambos casos, así como el córtex prefrontal tanto orbitofrontal, ventral y dorsolateral como frontal inferolateral.

Por último, Téllez-Vargas (2006) sintetiza las estructuras cerebrales que conforman el sustrato neurobiológico para las pruebas exploratorias del modulo de la ToM (tabla X).

En 2003, Damasio sostiene que la estructura y el funcionamiento del sistema nervioso de cualquier ser vivo pueden ser estudiadas en función de los niveles de organización, desde lo simple y pequeño a lo complejo y grande, es decir, desde el nivel molecular al macroscópico cerebral, tomando en consideración sus interconexiones. Apunta que los niveles de organización inferiores remiten a las células y a la transmisión de señales a través de circuitos y rutas, mientras que los superiores comprenden desde fenómenos mentales como la atención, movimiento, percepción, lenguaje, memoria, razonamiento, aprendizaje, afectividad y demás funciones psicológicas, a fenómenos de índole social. Y sostiene que ninguno de estos fenómenos ocurre en un único centro cerebral sino que las regiones cerebrales que estén más especializadas en ellos, contribuyen a la función global de un sistema de forma flexible y específica para la circunstancia y conforme a las influencias globales.

Considera que la aparición de una emoción depende de una cadena de sucesos que se inicia con la aparición de un estímulo emocionalmente competente (EEC), ya se trate de un objeto o una situación, presente o recordada, un pensamiento, etc. Las imágenes relacionadas con el estímulo se representan en uno o más de los sistemas cerebrales de procesamiento sensorial. Las señales neurales asociadas, se hacen disponibles para toda una serie de lugares desencadenadores de emociones que activarán a varios lugares cerebrales de ejecución de emociones, «causa inmediata del estado emocional que se ejecuta en regiones del cuerpo y del cerebro que contienen el proceso de sensación de emociones». Este proceso puede evolucionar hacia una reverberación y amplificación o hacia un consumo y clausura de la experiencia emocional.

Como se representa en la figura 1, Damasio identifica como regiones desencadenadoras de emociones más conocidas, a la amígdala, la corteza prefrontal ventromediana y la región frontal del área motriz suplementaria y cingulada. Pero para que suceda una emoción, el lugar de disparo ha de activar otras áreas como el hipotálamo, el cerebro anterior basal o los núcleos del bulbo raquídeo. La corteza prefrontal ventromediana detecta el significado emocional de estímulos complejos y responde de manera inmediata y específica según el contenido emocional de las imágenes, en términos de agradable o desagradable. Y como lugares de ejecución están identificados, el hipotálamo, el cerebro anterior basal y algunos núcleos del segmento de la médula, siendo el primero clave para la liberación de oxitocina, vasopresina, dopamina, serotonina, etc.

El procesamiento afectivo, siguiendo a Damasio (2003), progresa «lateralmente en cadenas paralelas de acontecimientos y se amplifica por la rememoración de otros estímulos asociados» de manera que puede actuar eliminando y mitigando la emoción o bien, actuando como EEC a su vez, manteniéndola o amplificándola incluso. El proceso es dual, sostiene, ya que el flujo de contenidos mentales prepara a los desencadenantes para las respuestas emocionales y las respuestas ejecutadas constituyen las emociones. Éstas eventualmente conducen a establecer los sustratos para el sentimiento al producir cambios en el modo cognitivo y la remembranza relacionada y en los mapas somáticos.

 

NOTA

Las referencias bibliográficas se consignarán al final del último artículo.

 

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